Tema 20B – El desarrollo del lenguaje: La adquisición de los lenguajes en la infancia. El proceso de comunicación y elementos que intervienen. La evolución de la comprensión y la expresión. Fases y niveles de la expresión verbal. Concepto de expresión gestual, plástica, musical.

A. LA EXPRESIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. LA MUSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

La educación musical, en la escuela infantil, tiene como finalidad principalmente:

• Educar la sensibilidad para, a través de ella, captar el mensaje musical (comprender la música).
• Desarrollar las capacidades y cualidades musicales.
• Educar el oído, la voz y el ritmo (los tres elementos imprescindibles de la educa­ción en esta etapa).

Éstos serán, por tanto, los objetivos generales a lo largo de la etapa. En cuanto a los contenidos los podemos presentar en tres bloques:

• Audiopercepción.
• Expresión musical.
• Representación musical.

El primer bloque incluye los procesos de recepción de información sonora. Su princi­pal objeto de estudio es el sonido y el silencio.

La Expresión musical abarca las tres grandes vías de expresión de la música como son la voz, la instrumental y el movimiento.

La voz es el más grande e importante instrumento del ser humano. En cuanto a los instrumentos además de los tradicionales no debemos olvidar el cuerpo como instru­mento sobre el que inicialmente centraremos nuestra atención.

Las posibilidades sono­ras del cuerpo, además de la voz, pueden ser palmas, rodillas, pies y pitos. Además del cuerpo los niños producirán sonidos con los objetos del entorno, irán tomando contacto con instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado (cajas chinas, triángu­los, maracas).

En los últimos años de la etapa podrán emplear instrumentos de percusión de sonido determinado, fundamentalmente los instrumentos de placa como xilófonos, metalófonos, carillones.

La expresión de movimiento constituye la tercera vía, a través de ella los niños descubrirán las posibilidades de movimiento de cada una de las partes del cuerpo.

La representación musical se centra en la utilización de diferentes recursos que permitan la representación gráfica de los parámetros del sonido, los elementos de la música y las sensaciones que una obra puede despertar en nosotros.

La incorporación del código convencional debe plantearse progresivamente y a través de situaciones de juego.

Los principios metodológicos sobre los que se asienta la Educación Musical son:

– Utilizar el entorno sonoro como principal fuente de información. Aprovechar la música del momento. Relacionar la música con otras formas de expresión. Utilizar las diferentes metodologías musicales. Vivenciar e interiorizar los contenidos.

– La influencia del educador. A él le corresponde, además de transmitir un cono­cimiento, promover una actitud, el amor por la música. No es fácil transmitir algo si no se posee; por ello, debe tener una cultura musical y, en el caso de no poseer cultura técnica, es conveniente que realice su actividad a nivel sensorial. Es decir, ha de ser capaz de intuir los deseos y necesidades de los niños, estableciendo, a través de la música, una relación afectiva y es­timuladora.

La preparación técnica que ha de poseer puede resumirse en tener:

• Un oído musical: percibir cualidades del sonido: altura, timbre, intensidad y du­ración.
• Una voz clara: articulación y claridad en las expresiones.
• Un sentido rítmico: adaptarse al ritmo y cambios musicales y reconocer los ritmos básicos (redonda, blanca, negra…).
• Un sentido auditivo: ser capaz de entonar sonidos a diferentes alturas.
• Un repertorio de canciones, juegos musicales…

Esta preparación técnica debe ir acompañada, por supuesto, de imaginación y creatividad.

La evaluación se realizará teniendo presente las consideraciones que con carácter general se hacen para la evaluación en Educación Infantil. Algunos criterios que podemos tener presentes:

– Utilizar las posibilidades expresivas.

– Utilizar las diferentes formas de representación.

– Utilizar materiales e instrumentos musicales.

– Disfrutar con las actividades

– Identificar elementos básicos de los mensajes musicales.

– Apreciar, respetar y valorar las manifestaciones musicales.

– Actitud positiva hacia las actividades grupales.

2. EL DESCUBRIMIENTO DEL SONIDO-SILENCIO

Desde el momento del nacimiento, al principio de una forma indiscriminada, el niño es sensible a los sonidos; pero con el paso de las semanas y meses va perfilando sus posibilidades discriminatorias.

A) Sonido

El oído es el órgano principal del entendimiento auditivo. Es el encargado de transfor­mar las vibraciones sonoras en impulsos nerviosos.

El oído está casi totalmente desarrollado al nacer; lo que aún no está desarrollado son las áreas que contienen los órganos sensoriales de la audición y esto hace que la audición se encuentre en el nivel más bajo de todas las sensibilidades. El niño reacciona ante los sonidos con parpadeo, sacudida del cuerpo, llanto…

Del año y medio a los 3 años se van desarrollando, progresivamente, la identificación y discri­minación de los diferentes sonidos. Después de los 3 años, puede discriminar un elemento dentro de un determinado sonido (cama-casa; dedo-dado). Así reconocerá melodías y po­drá seguir el compás de un ritmo fácil.

B) Cualidades del sonido

Los sonidos no sólo se oyen o escuchan. Con su propio cuerpo o con los objetos que manipula, el niño también puede crear sonidos. Descubre esta capacidad a muy temprana edad y experimenta con todo aquello que suena: su voz, las modulaciones de los sonidos que surgen de su garganta y boca, sus manos que golpean alguna parte de su cuerpo o cualquiera de los objetos a su alcance.

Es útil que el niño disponga de todo tipo de materiales: madera, metal, caña, papel, corcho, hueso…, pues cada uno de ellos produce sonidos muy diversos al ser golpeados, según la frecuencia de sus vibraciones.

Estos constituyen los primeros instrumentos musicales al ser golpeados, agitados, frotados, contra el suelo o unos con otros, rascados con las uñas, etc. Pero también hay instrumentos sencillos, especialmente de percusión y viento (pandere­ta, triángulo, platillos, castañuelas, tambor, xilófono, armónica, silbato, trompeta, maracas…) que, a partir de los 12 meses, e incluso antes, se le pueden ofrecer a los niños no para su correcta utilización instrumental, sino para la iniciación en su manipulación y exploración.

En esta etapa, el niño aprende a distinguir una cosa de la otra, a la vez que adquiere un lenguaje que le permite definir las cualidades de cada una de estas cosas. Aprende a distinguir las distintas cualidades de un objeto y los atributos que lo definen y a nombrar cada uno de ellos. Igualmente, aprenden a diferenciar las cualidades de los sonidos.

Éstas, con algunos de sus atributos, son las siguientes:

– Altura: sonidos graves y agudos.

– Intensidad: sonidos fuertes y flojos.

– Duración: sonidos largos y cortos.

– Timbre: sonidos producidos por diferentes materiales.

Cada sonido se diferencia por sus cualidades.

1. Altura (o entonación): sonidos graves y agudos.

Depende de la rapidez con que se produzcan las vibraciones de los cuerpos sonoros. A más rapidez, más vibraciones, y, por lo tanto, mayor elevación del sonido.

Las vibraciones crean una gran variedad de sonidos con los que se componen las melodías, por lo que la altura es la cualidad más importante del sonido para el desarrollo de la educación auditiva del sonido.

Se deben manejar diferentes conceptos:

• Según la entonación, el sonido puede ser grave o agudo.
• Es una sucesión, los sonidos siguen una progresión:
• Ascendente: de grave a agudo. Descendente: de agudo a grave.
• A la distancia entre dos sonidos se le denomina intervalo. Este puede ser ascendente o descendente.
• Si en una sucesión vemos que los intervalos entre sonidos se repiten a la misma altura (unísono) hablaremos de intervalo de sonido unisónico o sucesión unísona. Es el caso de la canción: Debajo un botón…
• A la sucesión de sonidos que suenan simultáneamente, percibiéndose como un solo sonido compuesto se le denomina armonía.

2. Intensidad (o fuerza): sonidos fuertes y débiles.

Depende de la amplitud de las vibraciones, y ésta depende, a su vez, de la fuerza con que se ha producido la vibración.

La intensidad puede ser fuerte o débil, depende de la distancia entre la fuente sonora y el oído receptor.

Con la intensidad se reflejan el énfasis y los sentimientos, y se demuestra la capacidad artística.

Para enseñar a los niños la diferente intensidad de los sonidos, se aprovecharán los momentos en que se produzcan dichos sonidos: un trueno, la lluvia, un frenazo de un coche un portazo, el taconeo…, cualquier cosa nos sirve.

3. Duración (valor temporal de las notas): sonidos largos y cortos.

Es el tiempo que un sonido perdura. El que perdure o no depende de que las vibracio­nes del cuerpo sonoro se mantenga o no. En función de esto podrán ser:

• Largos: con objetos de metal, cristal o cuerdas.
• Cortos: instrumento de piel tensada, madera…

La duración es una cualidad manipulable, con ejercicios diversos: uno sólo para el reconocimiento del instrumento y otros que alteren dicha cualidad.

Hay que trabajar los sonidos comenzando por las cualidades por separado, partiendo de sonidos que tengan atributos contrarios de una misma cualidad.

4. Timbre (o color): sonidos producidos por diferentes materiales.

La diferente forma de vibración de cada cuerpo sonoro determina un tipo de onda sonora que da lugar a un determinado timbre de sonido.

Las diferencias tímbricas no sólo dependen de las características del cuerpo en el que caigan sino también de la forma de tocarlo. Así, es diferente rasgar, golpear…; por eso, un mismo sonido (por ejemplo la nota “do”), suena diferente si la toca una flauta, una trompeta o cualquier otro instrumento.

Cada instrumento tiene, por tanto, un timbre que lo identifica y los diferencia de los demás. Según la manera de tocar un mismo instrumento puede tener diferencias tímbricas. Igual ocurre con la voz, por el ritmo distinguimos una voz ronca…; por el timbre identifica­mos objetos, personas, instrumentos…

C) Silencio

Vivimos en un mundo tan lleno de sonidos y ruidos, que prácticamente es imposible escucharlos todos, y si, en general, podemos afirmar que el mundo de hoy es poco sensible al mundo sonoro que le rodea, no es por falta de sonidos, sino por falta de silencios. Sólo a partir del silencio puede iniciarse una educación del oído y, en definitiva, una educación musical.

El silencio desde el punto de vista real, constituye la ausencia total de sonido. El silen­cio absoluto no existe, pues continuamente se están produciendo sonidos.

Desde el punto de vista musical, el silencio puede tener diversos significados:

a) Interrupción, más o menos larga, del canto o discurso instrumental, que se indica con signos especiales en la música escrita.

b) Significación expresiva.

El silencio, en el discurso musical, tiene un rol expresivo igual que el del sonido.

La educación del silencio permite seguir una mayor agudeza del oído. La adquisición de esta noción y su automatismo es una consecuencia normal de la vivencia del sonido.

El objetivo principal es que los niños sean sensibles al silencio. Esta ejercitación contribuirá significativamente a la adquisición del sentido del orden y, sobre todo, a la disciplina del grupo.

El proceso de captación de los sonidos y silencios sigue varias fases:

1. El educador proporciona un ambiente adecuado al niño a través de actividades cotidianas.

2. El silencio se expresa a través de los sonidos y en el mismo silencio. Aquí, el educador hará que el niño tome consciencia de la discriminación, haciéndole sentir el silencio.

3. Ejercitación sistemática de esa discriminación en la que el niño tiene mayor consciencia y discrimina más claramente ambos conceptos. Los ejercicios irán dirigi­dos a obtener esa discriminación.

4. El niño hace música organizando los sonidos y los silencios. Es capaz de inventar una pequeña música en la que tienen en cuenta principios, silencios, cuándo se dan éstos, compases…

5. Entre los 5-6 años, los niños aprenden a escoger el ambiente sonoro adecuado. El niño ha asimilado las diferencias y toma las decisiones a nivel personal.

3. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ACTIVIDADES MUSICALES

De 0 a 3 años.

Oír música significa escucharla, y escucharla exige una atención. La atención de los niños pequeños es muy dispersa, de corta duración y superficial. Hay que ir educándolos lentamente. Su progreso es paralelo al de la maduración nerviosa del niño. Además, en este caso, prestar atención requiere inmovilidad corporal y es evidente la dificultad que esto entraña en un niño pequeño, en el momento culminante de su desarrollo motriz.

El educador tiene un papel muy importante en la consecución de este objetivo. Además ha de resolver el problema que le plantea el hecho de que la educación y, por lo tanto, la atención, debe realizarla el grupo de niños y no un niño solo.

La audición abarca desde “escuchar” al educador que canta una canción o toca un instrumento (y esta actividad es fundamental para iniciar a los niños en la audición), hasta “escuchar” la grabación de algún autor clásico, popular o moderno, buscando, por encima de todo, que no sea excitante, pues pro­duciría un efecto contrario (movimiento y distracción) al que buscamos: atención.

El tiempo de audición debe ser muy breve -escasos minutos- y no hay que pre­tender que los niños estén atentos durante todo el fragmento; solamente atienden al comienzo de la grabación, y después su atención es intermitente, aunque man­tengan una inmovilidad corporal.

A instancias del educador, el niño puede realizar un trabajo de análisis, muy elemental, del contenido musical: distinguir entre canto y orquesta o entre solista y coro; puede relacionar diferentes personas que cantan una misma melodía o reconocer el autor de una melodía, si previamente le ha sido enseñado.

De 4 a 6 años.

Lo más importante, en este período, es crear, en los niños, el hábito de crear música. Después de sus primeras audiciones de canciones, que cantaremos a los pequeños como si se tratara de un cuento, pasaremos, muy pronto, a la música interpretada con instrumentos musicales, en directo o grabada.

Hay que procurar que lleguen a conocer algunos fragmentos de obras musicales y sepan el nombre de la obra y del compositor. Decimos “conocer”, no sentir porque una música gusta más cuanto más se conoce y los niños, igual que los adultos, necesitan la repetición, disfrutar cuando escuchando cualquier cosa (un cuento, una música), pueden intuir o saber lo que vendrá después.

Los fragmentos u obras musicales han de ser cortos (de dos a tres minutos para 4 años); nunca debe cansar ni aburrir. Los compositores han de hacerse familiares a los pequeños.

La misión del educador es poner todos los medios al alcance de los niños para que éstos aprendan a escuchar y a disfrutar de la audición según como la sientan. Jamás debemos manipular su intimidad.

4. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Si al iniciarse la Educación Musical, los niños aprenden auditivamente sonidos muy sencillos para poderlos cantar y tocar, hay que cuidar mucho en esta primera etapa que lo que oigan sea percibido con claridad y justeza, y que puedan apreciar algunas de las cuali­dades de dichos sonidos o ritmos.

Diversos medios audiovisuales pueden utilizarse como recursos para el adiestramiento en la separación de sonidos, para la iniciación en una composición elemental y para perfeccionar el sentido del ritmo y la riqueza de repertorios sonoros. Así, pueden seleccionarse tro­zos musicales de especial significación o registrarse en cintas las propias creaciones infantiles para ser posteriormente analizadas, en un proceso de feed-back sencillo.

Las técnicas electrónicas ofrecen posibilidades para el futuro de la educación en el terreno de la creación musical y la instrumentación.

En cuanto a la infraestructura del aula, nos tendríamos que preguntar qué condiciones físicas y ambientales requiere, con qué medios contamos para cubrir esas exigencias, y así, de qué modo se podrían llevar a cabo las actividades musicales.

Puesto que la Educación Musical se considera parte integrante de la Educación Infantil, no será preciso cambiar de aula para realizar las actividades musicales, sino que éstas debe­rán intercalarse e interrelacionarse con el resto de las actividades escolares.

Es importante que el niño tenga en orden este rincón y maneje el material asequible a sus posibilidades.

En caso de que el Centro cuente con un espacio independiente exclusivamente dedica­do a este tipo de actividades, podremos realizar allí los grandes ensayos, largas actividades, ejercicios especialmente ruidosos… Tal aula deberá ser un espacio amplio con mucha luz y a ser posible insonorizada; con suelo de madera y mobiliario flexible.

Los recursos los podemos clasificar atendiendo a su naturaleza, en este sentido se pue­den establecer dos grandes grupos: recursos didácticos musicales y extramusicales.

A) Recursos didácticos musicales

1. La canción

Sin duda la canción es el recurso didáctico más importante, de ahí que lo tratemos con más profundidad.

Las canciones, además de ser las herramientas de la Educación Musical, tienen sumo interés porque constituyen la aportación afectiva al desarrollo emocional y social.

El educador debe plantearse cuáles son las más apropiadas y, para ello, ha de analizar­las convenientemente:

• Un texto con vocabulario adecuado.
• Un ritmo sencillo, que lo pueda llevar el niño y le permita una buena articulación.
• Una melodía con pocos intervalos y fácil de seguir.
• Que tenga una actividad motórica, que se pueda seguir como un juego.

Las canciones y melodías, especialmente las del propio folclore, deben formar parte del entorno del niño desde su nacimiento. Al principio sólo tienen la posibilidad de ser oídas.

La voz del adulto, familiar al niño, interpretando una melodía sencilla, penetra en lo más hondo de la personalidad infantil. El ritmo permite imprimir al niño un suave movi­miento, que lo introduce vitalmente en la esfera del tiempo. A medida que transcurren los meses, estas canciones irán impregnando la vida del niño.

En una segunda fase, el niño podrá “actuar” las canciones, es decir, entonarlas, gesticularlas, pronunciar sus palabras…, mediante el lenguaje, la melodía, el ritmo y la imitación.

En la etapa de los 4-6 años, es cuando la canción constituye verdaderamente la base de la Educación Musical, ya que, como pequeña obra de arte, es la primera manifestación de la música creada y escrita que llega a las manos del niño para que la goce y vuelva a recrearla.

Debe ser el vehículo mediante el cual, el niño irá modulando poco a poco, su sensibi­lidad, su buen gusto, su capacidad de improvisación y creación. Además irá adquiriendo un vocabulario más rico y un mayor conocimiento de las cosas que le rodean, vistas mu­chas veces desde un punto de vista mítico y fantástico.

2. Danzas

Una faceta importante de la educación rítmica es el movimiento global del cuerpo: danzar libremente al son de una melodía o desplazarse marcando, con los pies, el ritmo de una marcha.

Estas actividades pueden llevarse a cabo sólo cuando el niño domina ya su cuerpo, manteniendo correctamente el equilibrio. Tienen sus precedentes cuando, siendo un bebé y estando en el regazo de un adulto, sentía cómo éste llevaba el ritmo de alguna melodía. Son actividades de verdadero placer para el niño, además de una fuente inagota­ble de posibilidades de expresión corporal.

En la danza, o movimiento global del cuerpo, la improvisación debe tener un amplio campo de acción, estimulada o sugerida por el adulto, en caso de que no surja espontáneamente.

Si el cuerpo responde al ritmo y al sonido y si es capaz de expresar el dolor y la emo­ción, importa conocer y trabajar, por sensibilizar al niño desde sus primeros años, a obser­var su propio cuerpo y el de los demás, en función del gesto.

Para iniciar al niño en el placer de danzar se puede empezar por actividades simples.

De este modo aprenderán los primeros pasos de danzas populares sin más interés que el de moverse acompasadamente al ritmo y expresivamente, según el carácter de la música.

Acoplar sus movimientos a los de los otros niños, que también se expresan y tienen iniciativas. Es conveniente librarles de las “formas tipo” que la publicidad de unos pocos ponen de moda, para abrirles un camino de más libertad expresiva.

B) Recursos didácticos extramusicales

Con ellos nos referimos a diferentes contextos comunicativos que favorecen la realiza­ción de actividades musicales, podemos destacar:

• Representaciones plásticas.
• Cuentos
• Dramatizaciones.
• Prensa, revistas.
• Poesías.
• Acciones y escenas de la vida cotidiana.

En principio cualquier objeto, contexto o situación pueden convertirse en un magni­fico recurso didáctico. Así por ejemplo las cartulinas de colores, tamaño octavilla serán elementos indispensables en actividades de percepción sobre todo cuando los niños no saben leer y escribir.

5. IMPORTANCIA DEL FOLCLORE

La canción tiene, por sí misma, valores culturales básicos y múltiples, ya que las canciones propias de cada folclore (las primeras que deben cantar los niños) son parte funda­mental del patrimonio cultural de cada pueblo.

En el folclore se encuentran las canciones que realmente poseen las melodías, caden­cias y ritmos propios de los niños, ya que están estrechamente ligados al lenguaje hablado.

Cada pueblo debería pensar en ello como una cosa importantísima y realizar una búsqueda exhaustiva de las canciones que estén al alcance de los niños pequeños y que son una fuen­te inagotable de sensaciones estéticas que hablan directamente a su sensibilidad.

El folclore de la región es el material más adecuado para la iniciación musical, expo­nente máximo de la cultura, de las formas de pensamiento y expresión, de los ritmos vitales y de la forma de ser de un pueblo.

Hemos de resaltar la importancia de la educación musical que, teniendo como base el folclore regional, permite al niño:

– Organizar, asociar y diferenciar sonidos, melodías y ritmos.

– Adquirir nociones de tiempo, cantidad, relación, etcétera.

– Experimentar sensaciones y emociones que se sitúan en la base de la formación de su futura personalidad.

– Descifrar el mensaje musical de alegría o melancolía, excitación o reposo.

– Facilitar la vocalización y comprensión de algunas palabras.

– Descubrir el valor del silencio.

En definitiva: adquirir sensibilidad estética y artística.

Por su riqueza de contenidos, el folclore debe integrarse en la escuela, dándole un enfoque didáctico que no desvirtúe su autenticidad.

Aunque música y danza populares se encuentran repletas de material sugestivo y valioso para el trabajo diario, el educador ha de realizar una buena selección, teniendo siempre en cuenta la edad de los niños y las características que debe tener la música para ser aplicada a este nivel.

Si queremos que los niños vivan y en su momento transmitan la tradición de sus ma­yores, es necesario fomentar las celebraciones típicas del entorno, que los niños disfruten de las fiestas del pueblo, cantando en una romería, bailando, siguiendo una comparsa de carnaval…

Será también interesante, además de conservar lo recibido, promover un trabajo de investigación orientado a la recuperación de tradiciones en el que estén implicados tanto el educador como los alumnos. Es muy fácil motivar a los niños para que a la vuelta de sus va­caciones o viajes nos cuenten cómo cantaban y a qué jugaban los niños del lugar visitado.

Este trabajo despertará en los niños, de forma sencilla pero real, el deseo de investigar y la valoración de las tradiciones.

B. LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. INTRODUCCIÓN

La expresión plástica, como todo lenguaje, supone un proceso creador. Para llegar a repre­sentar, comunicar creativamente a través de la imagen, las percepciones, las vivencias, es nece­sario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre acción y lenguaje, y es necesario además, encontrar una “forma de decir”, en este caso, una forma plástica.

La expresión plástica, además de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce para la expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y también para la expresión de contenidos cognitivos acerca de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la materialización de las ideas junto con la formación y desarrollo de la propia motricidad, afectividad y cognición del niño.

Asimismo, la expresión plástica tiene un fuerte valor procedimental como recurso didáctico para la comprensión de los contenidos de otras áreas.

Con respecto a su valor actitudinal, la expresión plástica es el medio idóneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver interiorizando, comprendiendo, descu­briendo…, gracias al placer derivado de los estímulos visuales, táctiles, de experimenta­ción, etcétera.

Todo ello nos obliga a darle un peso específico a la expresión plástica dentro del pro­ceso de enseñanza-aprendizaje en la etapa de la Educación Infantil.

2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

La evolución de la expresión plástica en los niños pasa por varias etapas:

A) Etapa del garabateo

Cuando un niño muy pequeño coge por primera vez un lápiz, apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lápiz con el puño cerrado, que responde a los orígenes de lo que se denomina garabato. Todavía no tiene el control viso-grafo-motriz y lo que hace es explorar mientras repite los intentos para conseguir adecuar el gesto cada vez más.

El garabato no tiene intención representativa. Son estructuras lineales que muestran las va­riaciones de tensión muscular que está atravesando el niño y que no requiere control visual.

Esta etapa del garabateo abarca de los 2 a los 4 años aproximadamente y su evolución atraviesa los siguientes pasos:

• Garabateo desordenado. No tiene ninguna finalidad representativa. Son trazos lar­gos, sin sentido ni orden, desarrollados a partir de movimientos kinestésicos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan lugar a dos tipos de gara­batos: longitudinales (movimientos torpes del brazo hacia adelante y hacia atrás, o hacia arriba y hacia abajo) y circulares. Aún no tiene el niño control visual.
• Garabateo controlado. Hacia los 6 meses de haber comenzado a garabatear exis­te ya en el niño una coordinación viso-motora y goza practicándola. El niño no pretende dibujar nada en concreto. Es capaz de copiar un círculo, pero no un cuadrado, y se interesa por el uso de los colores.
• Garabato con nombre. Si hasta ahora el niño realizaba el garabato por el simple pla­cer de los movimientos que ejercitaba, hacia los 3 ó 4 años empieza a conectar esos movimientos con el mundo que le rodea; le da nombre a los garabatos que dibuja aunque en realidad la representación es irreconocible como tal. Esto supone que el niño transforma el pensamiento kinestésico anterior en un pensamiento de imágenes.

En líneas generales, la experiencia del garabato es fundamentalmente una actividad motriz. Al principio, la satisfacción deriva de la experiencia de movimiento; después, del control visual de esas líneas; y finalmente de la relación de esas líneas y el mundo exterior.

En esta etapa aumenta el tiempo que le dedica a sus dibujos y es cuando más disfruta de los colores.

Sus garabatos empiezan a evolucionar rápidamente. En poco tiempo los círculos y líneas co­mienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de figuras humanas.

Puede resultar perjudicial que los adultos interpreten los garabatos o impulsen al niño a que dé nombre o encuentre explicación a lo que ha dibujado; puesto que el garabato tiene más que ver con el desarrollo físico, motriz y psicológico del niño que con una motivación puramente artística.

El educador debe inculcar confianza y entusiasmo en esta etapa y abs­tenerse de hacer interpretaciones o de intentar enseñar a dibujar o a copiar al niño. Es más importante la participación del adulto en la experiencia del garabato que el dibujo en sí.

B) Etapa preesquemátíca (4-6 años)

La frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparición de la intencionalidad.

Cuando se produce la fusión del dibujo y la intencionalidad, empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario gráfico del niño, constituido por una serie de esquemas, que son estructuras gráficas con valor representativo. Los esquemas, al principio, son muy simples: líneas, círculos, curvas, etc. Se repiten constantemente, introduciendo pequeñas modifica­ciones, que con frecuencia se incorporan al dibujo.

En esta etapa, los trazos y garabatos van perdiendo relación con los movimientos cor­porales. Se van haciendo controlados y se refieren a objetos visuales. El niño trata de esta­blecer una relación entre el dibujo y lo que intenta representar.

• A los 4 años ejecuta formas reconocibles.
• A los 5 años pueden ser reconocibles personas.
• A los 6 años los dibujos se distinguen claramente.

La etapa preesquemátíca del dibujo es un reflejo a nivel gráfico de la etapa sincrética a nivel intelectual. Si el niño hace dibujos esquemáticos es porque tiene un pensamiento sincrético, preoperatorio. Esto se pone de manifiesto en algunos hechos:

– Al niño de esta edad le importa poco que su dibujo-representación sea copia fiel del modelo, no le interesa copiar el modelo. La apariencia objetiva del modelo no le preocupa, sólo le interesa que su dibujo evoque, le recuerde algo.

– El niño hace sus dibujos con esquemas muy estereotipados y simples, que se repi­ten de un dibujo a otro.

– Dibuja lo significativo, las características que para él son importantes. Con fre­cuencia destaca en sus dibujos lo que más conoce.

– Son dibujos aditivos, el niño va añadiendo progresivamente esquemas nuevos a sus representaciones.

Las primeras representaciones del niño son de cosas aisladas. A los 4 años comienzan a aparecer de forma rudimentaria los primeros intentos de escena. Objetos y personas se empiezan a poner en combinación.

A partir de los 5-6 años empiezan a entrar en relación los elementos que componen las escenas. Aparecen juntos la casa y el árbol. También empiezan a aparecer las primeras figuras de perfil. Aparecen de forma clara las escenas que implican movimiento.

Las características del preesquematismo gráfico, que están relacionadas con el sincretismo del pensamiento preoperacional son:

– Ejemplaridad: utiliza el mismo esquema para representar cosas distintas.

– Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.

– Coexistencia de distintos puntos de vista (distintas perspectivas).

Entre los 5-6 años aparece la línea de tierra o línea base, sobre la que va a situar los elemen­tos del dibujo. Incorpora, asimismo, la línea del cielo. Aparece la estructuración temporal del di­bujo. Cuando quiere representar cosas sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas.

Con respecto a la evolución del dibujo de la figura humana, la primera representación que el niño hace es lo que se conoce por renacuajo. Esta representación consiste en un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Con 5 años existen una serie de aspectos a considerar en las representaciones humanas que hacen los niños.

A los 6 años ya es capaz de lograr un dibujo bastante elaborado de la figura humana. En esta etapa existe poca relación entre el color elegido por el niño para pintar un objeto y el objeto representado. De esta manera, un hombre puede estar totalmente coloreado de verde, por ejemplo. El niño utiliza el color a su gusto, normalmente en función de sus colores favoritos, no en función de la realidad física.

Siguiendo a Piaget, una vez finalizada la etapa del garabato, el niño pasa por los siguientes estadios en cuanto a expresión plástica se refiere:

1. Imagen defectuosa: el niño no dibuja el objeto mismo, sino la representación que de él se ha hecho (renacuajo).
2. Imagen intelectual: no dibuja el objeto como lo ve, sino que dibuja todo lo que sabe de él (huevo con pollito dentro).

El dibujo esquemático termina hacia los 6-7 años, cuando supera el tipo de pensamiento equivalente. Aparece entonces el realismo gráfico, como continuación del esquematismo.

3. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO

Los elementos básicos de las composiciones plásticas que realizan los niños y niñas de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años son el color, la línea, la forma y el volumen.

A) El color

Antes de los 4 años, el color tiene claramente una importancia secundaria para el niño desde el punto de vista del dibujo. Los colores le atraen, pueden incluso distraerle en su trabajo, pero le atraen en cuanto estímulos visuales.

Las primeras elecciones de color parecen depender de intereses emocionales y no tie­nen por tanto relación objetiva con la realidad, aunque hay veces que utiliza el color para expresar objetos distintos, para diferenciar un monigote o un esquema de otro, aunque esto último en período posterior. Todavía no relaciona el objeto con el color.

Es alrededor de los 5 años cuando ya ha descubierto la línea base y está tratando de afianzar sus esquemas, cuando comienza a distinguir los colores de las cosas en cuanto tales. A partir de ahora, siempre que quiera representar un objeto determinado utilizará el mismo color, porque también en esto establecerá esquemas. Y así, todos los cielos serán azules, las hojas verdes, etcétera.

En este período suele utilizar colores “enteros”, sin matices, que todavía no ve, por lo que conviene proveerle de una paleta bastante amplia.

El primer encuentro del niño con el color debe ser libre. Descubrir el mundo del co­lor, su potencial expresivo, es un trabajo que debe realizar cada individuo, es aprender un lenguaje para poder expresarse.

Aprender a colorear es necesario desde un punto de vista técnico o de habilidad. Pero también lo es aprender a sentir el color afectivamente.

Es importante enseñarles la diferencia entre pintar y rellenar. Conviene que tomen conciencia de que, al rellenar, únicamente están haciendo un ejercicio, una especie de caligra­fía. Están aprendiendo a controlar el movimiento, función viso-grafo-motora. Mientras que, al pintar, la línea apenas importa. Se va construyendo con los colores en una forma similar a como se construye al modelar. Están aprendiendo a expresarse, a sentir, a vivir el color.

La aproximación al mundo de los colores, desde el punto de vista didáctico, debe llevarse a cabo logrando una comunicación directa entre la viveza, la riqueza de la realidad interior per­sonal y la capacidad (típica del color) de recogerla y de tratar de objetivarla, representándola.

Conviene, por ello, que el niño se aproxime al color como medio para conservar toda su fuerza expresiva y utilizarla plenamente.

No corresponde esto a una actividad de conocimiento del color en relación a una búsqueda del nombre de los colores; la mayor parte de las veces ello equivale a proporcionar rigidez a la función discriminativa del color, como si se pudiese extrapolar de su capacidad expresiva.

No se persigue, en definitiva, las convenciones realistas (el cielo debe ser azul) en el plano cognitivo.

Se debe mantener una actitud procedimental, no en base a la presentación de un color cada vez para continuar luego con asociaciones aditivas, sino mediante relaciones dinámicas.

B) La línea

La línea como lenguaje visual primario evoluciona en la representación gráfica de forma paralela al desarrollo cognitivo y motor del niño.

Para la adquisición de la coordinación motora y espacial se plantearán ejercicios que trabajen el músculo flexor y el pulgar para la destreza de aprehensión del elemento que su­jeten. Las técnicas que se utilicen y la progresión de las actividades permitirán un desarrollo paralelo de la libertad de expresión.

Entre los ejercicios dirigidos a la adquisición de destrezas motoras podemos distinguir entre ejercicios direccionales y lineales.

– Los ejercicios direccionales son del tipo: reseguir formas tanto rectas, circulares, cuadradas, triangulares…, punzando y dibujando; o llenado de una superficie (pri­mero libre y después siguiendo unas pautas), pegado de bolas de papel de seda, siguiendo una forma, o pegado de formas geométricas en mosaicos sencillos.

– Los ejercicios lineales se refieren a: impresión de elementos que sólo marquen una línea o un contorno, observando así las formas reflejadas (rastro que deja una cuerda untada con pintura al arrastrarla sobre un papel, formas curvas que deja el estropajo me­tálico, un lápiz, la piel de una fruta…); esgrafiados sobre ceras, sobre arenas, aserrín…

El estudio de la línea nos lleva a verlo no sólo como una destreza manual, sino como un mecanismo importante para la expresividad de la obra. La expresividad de la línea gene­ra distintas sensaciones al observador.

El trazo nos da idea de movimiento, fuerza, dramatis­mo, dolor, fantasía… Por tanto, el valor del trazo como forma de expresividad evoluciona paralelamente a la coordinación mental y motora. El reconocimiento por el niño de su gesto gráfico le lleva a investigar nuevas formas de expresión y a utilizar estereotipos.

Desde la primera etapa del garabateo, el niño utiliza la línea como primera forma de expresión.

El niño dibuja líneas:

• Horizontales. Generalmente no se usan solas sino formando parte de un rectán­gulo o cuadrado (a partir de los 2 años). Las más características son las llamadas “línea base” y “línea del cielo”.
• Verticales. Corresponden a los objetos que están en posición vertical. Marcan las divisiones en el papel del espacio en “derecha” e “izquierda”.
• Diagonales. Pueden crear un equilibrio de arriba/abajo y de derecha/izquierda. Se pueden utilizar solas o para crear diseños, formar tejados, velas, etcétera.
• Presillas. Se hacen más fácilmente que los círculos y los cuadrados, se trabaja el equilibrio derecha/izquierda. Con ellas se dibujan troncos, piernas, brazos…

Otras líneas: curvas, zigzag, espirales… El estudio del trazo es interesante para conocer al niño ya que:

– La fuerza de los trazos manifiesta la intensidad con que el niño oprime el lápiz. Cuando el trazo es fuerte, expresa audacia, violencia, intuición. El trazo flojo re­fleja timidez, suavidad, inhibición.

– La amplitud de las líneas indican extraversión, expansión vital cuando los trazos son grandes, mientras que las líneas entrecortadas indican inhibición, tendencia a la introversión.

C) La forma

El niño pequeño no tiene al dibujar en cuenta las proporciones reales de las cosas, sino el valor que para él tienen. Por ejemplo, en el dibujo de la familia tiende a hacer a la madre más grande que al resto de los personajes. Esto es importante, porque no olvidemos que el niño se sirve de su obra para darnos su mundo, su visión.

Además del valor afectivo o de significación con que el niño utiliza la forma en sus dibujos, este elemento tiene otra dimensión, ya que, según la forma, el niño diferencia espa­cios gráficos y representa elementos (paso del garabateo al preesquematismo), paso del ges­to motor incontrolado a la intencionalidad representativa. Con la forma intenta decir algo.

La conquista de la forma en el plano gráfico va ligada a la manifestación de competencias, que ya son más complejas en el plano cognitivo.

En particular, la conquista de la figura humana en el plano perceptivo no viene dada sólo en el momento en que aparece la destreza grafo-motora; el niño piensa a través de la percepción, y cuando plasma algo en el papel no hace sino ampliar y materializar externamente el producto de su pensamiento.

Resulta contraproducente contribuir en Educación Plástica a la formación de estereoti­pos, sugiriendo formas convencionales de representación de algunos objetos.

Tampoco debe intervenir metodológicamente el educador haciendo que los niños representen objetos recu­rriendo a configuraciones, comunes como por ejemplo la redondez del sol. El modo como el niño representa esa redondez, los colores que utiliza, su colocación en el espacio, etc., cons­tituyen las interpretaciones personales, creativas, que deben ser potenciadas en la escuela.

No se trata de que el niño sea “realista” y “fiel” en la reproducción de un objeto, lo importante es asegurarse que éste haya llevado a cabo muchas experiencias con los objetos, que haya podido observarlos desde diversos puntos de vista, que se haya cultivado inten­samente la estimulación perceptiva, de manera que su pensamiento haya tenido manera de recibir muchas informaciones y de elaborarlas.

D) El volumen

La evolución del volumen tiene similitud a la que se produce con el dibujo. Comenza­rán manipulando materiales para, a partir de que desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o churros (macarrones). Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en gusanos, serpientes.

Posteriormente, la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida que aumen­tan su experiencia los niños, serán más elaboradas y se les dotará de un mayor número de detalles. Más tarde agruparán los monigotes formando escenas.

Dentro de las representaciones tridimensionales deben incluirse juegos y construcciones en los que los niños delimitan un espacio de la habitación donde se desarrolla la actividad.

4. LA PROGRAMACIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

La Programación

En una programación, que definimos como globalizadora, tendremos que tener en cuenta que ésta tiene que cumplir, entre otras, las siguientes funciones:

• Generar actitudes positivas hacia la expresión plástica, para lo cual debemos propiciar una ambientación adecuada del espacio físico para facilitar la receptivi­dad del niño, que vendrá determinada por las sensaciones que el niño experimen­te en el lugar que debe permanecer.
• Adecuar los instrumentos, técnicas y materiales a los objetivos propuestos, teniendo en cuenta la progresión en cuanto a manejo y dificultad técnica que irá en función del desarrollo evolutivo general del niño.
• Descubrir y fomentar en el niño el uso del lenguaje plástico. La línea, la man­cha, el dibujo, son los instrumentos que generarán la forma, en principio casual y después con intencionalidad representacional. La programación debe considerar el valor de la expresión gráfica como medio de interiorización de los “hechos” descubiertos por el niño a través de la experimentación con diferentes materiales y técnicas.
• Considerar la expresión plástica como el vehículo para expresar los estados emocionales y el carácter de los niños, así como su nivel de evolución y su inte­rés de comunicación.

Los Objetivos

Partiendo del carácter globalizador y holístico, esto es, integrador, de la Educación Plástica se propone el siguiente gran objetivo: conseguir la educación integral del niño a través de la educación plástica.

El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de las habili­dades motoras correspondientes permitirán a los niños utilizar la expresión plástica para representar sus vivencias.

Los Contenidos

• La expresión plástica les facilitará la representación de lo que van conociendo a través de su experiencia del entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremez­clan en las producciones plásticas. La realidad vivida aparece modificada por los sentimientos, afectos o deseos, que suscita y que encuentran así una forma de expresión que difícilmente podrían conseguir de otra manera. Así, la expresión plástica se convierte en un instrumento de conocimiento de sí mismo y contribuye a la construcción de la propia identidad.
• Las primeras producciones responderán sobre todo al interés y al placer de la explo­ración de diversos materiales plásticos y a la curiosidad por los resultados de la acción ejercida sobre ellos. Poco a poco, a través del uso y el conocimiento de estos materiales, los niños irán imprimiendo intencionalidad representativa a su actividad.
• Se les debe proporcionar situaciones y recursos para que puedan experimentar y co­nocer sus posibilidades expresivas: las sensaciones que producen, la textura, la ductilidad, la perdurabilidad, el color y sus tonos, las posibles transformaciones, la adecuación a lo que se quiere representar… También han de ser objeto de exploración los instrumentos y útiles necesarios para la expresión plástica para comprobar su adecuación a los resultados perseguidos y para aprender su forma de uso habitual.
• Al mismo tiempo, desarrollarán actitudes de cuidado hacia ellos y aprenderán las nor­mas socialmente establecidas acerca de su utilización y conservación.
• Se les proporcionará la información y los recursos necesarios para que puedan ir conociendo poco a poco algunas técnicas sencillas como el dibujo, el modelado, la pintura, el collage o las construcciones y montajes, y de esta manera enriquecer sus posibilidades expresivas.
• El uso de los distintos materiales, instrumentos y técnicas de expresión plástica en situaciones diversas y con diferentes intenciones representativas, permitirá que la expresión de los niños se haga cada vez más figurativa, que haga referencia a relaciones cada vez más complejas, se aproxime progresivamente a los modelos que le ofrecen las producciones de su entorno y asuma las peculiaridades artísticas de su cultura.
• Se debe favorecer la abstracción progresiva de las producciones plásticas a través de la discusión y la reflexión acerca de ellas. También es conveniente el establecimiento de códigos gráficos comunes para expresarse. De esta forma, los niños podrán conocer cuál es el sentido de un código convencional, introducirse en las normas de uso de éstos y com­prender mejor los códigos gráficos de uso habitual, como las señales de tráfico, la escritura o los signos matemáticos convencionales.
• Es preciso despertar, al mismo tiempo, la sensibilidad ante la diversidad de composiciones plásticas casuales que nos ofrecen los paisajes del medio y la curiosidad y el interés por la diversidad de producciones posibles, y desarrollar una actitud de respeto hacia las formas de expresión de los demás.
• También es conveniente promover la participación de los niños en proyectos colecti­vos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones sociales, para que aprendan a ajustar sus posibilidades expresivas a las de los demás y facilitar su contacto con las produc­ciones artísticas de su tradición cultural, y así aprendan a valorarlas.
• Aprenderán además a interpretar y a utilizar cada vez con más precisión y profundidad el lenguaje de la imagen propio de la sociedad en la que viven. Es conveniente potenciar la descripción e interpretación de las imágenes reproducidas en libros, carteles, anuncios, fotografías, periódicos, televisión…, para que aprendan cómo están configuradas y cuáles son sus intenciones comunicativas y su significado.
• Se debe promover la utilización de distintos procedimientos gráficos en cuentos, cómics, carteles, periódicos…, para que se inicien en la expresión a través del lenguaje de la imagen de acuerdo con los modelos culturales habituales.
• La contrastación entre las interpretaciones y las producciones de imágenes realizadas por cada uno de los niños les llevará a iniciarse en el sentido crítico y en la elaboración de criterios propios.

Los Materiales

Según el desarrollo del niño, el educador escogerá los materiales apropiados a su nivel. Con los más pequeños, el profesor dirigirá más la selección del material. Con los mayores se dejará lugar a la experimentación, investigando qué tipo de material es el aconsejable para la obra que se ha propuesto. La experimentación con los materiales desarrollará en el niño no sólo la capacidad creadora, sino sensibilidad y destrezas.

Los materiales más recomendados para la etapa del garabateo son: lápices, ceras, tizas, pizarra, papel y cartulina, así como arcilla y plastilina como materiales moldeables.

En la etapa preesquemática se añaden materiales como la tempera, pincel, papel absorbente, lápices de colores, papel maché y todo tipo de material de desecho, etcétera.

Entre los materiales moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y plastilina, para el primer contacto conviene seleccionar aquellos cuyas cualidades táctiles no provoquen rechazo (frialdad, dureza, adherencia…). La masa de pan, que además pueden preparar los niños, así como la pasta de sal son unos de los más idóneos. El modelado en arcilla y la plas­tilina, no presenta más dificultades motrices que la masa de pan, salvo su dureza y textura.

Jugar con el barro como material expresivo tiene múltiples posibilidades, pero convie­ne comenzar con la plastilina.

La plastilina es un material muy útil debido a su elasticidad, ya que su composición de aceite y glicerina evita el endurecimiento. Al no necesitar ningún tipo de herramienta ni técnica para su utilización, es muy indicado para las primeras edades.

El barro lleva parejo en su uso otros materiales, como son la espátula de madera y los debastadores (alambre curvo que sirve para quitar barro) y el hilo de nailon para dividir los bloques de barro. Para mantener la humedad debe guardarse en un recipiente impermeable (bolsa de plásti­co). El secado debe hacerse de modo natural, sin acelerarlo para evitar que se resquebraje.

Tanto los materiales como las técnicas que se desarrollan con ellos los veremos más clara­mente en la descripción de los diferentes tipos de actividades plásticas que podemos realizar.

Las Actividades

En términos generales, y partiendo del concepto de educación plástica como lenguaje visual y, al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera actuación es ense­ñar a hablar, la primera función del lenguaje plástico es enseñar a ver.

Esto supone que toda actividad que se plantee deberá responder a esta función. Así, quedamos condicionados a no realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un proceso de observa­ción, como por ejemplo la lectura de imágenes, tanto reales, como fotografías, dibujos… Esta observación debe ser activa, selectiva y significativa.

Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar, podemos empezar por hacer una primera clasificación de tipos de actividades plásticas: pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar según los materiales y técnicas empleados.

1. Pintura

a) Actividades de agua.

• Impresión: con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, gomas…) o con otros objetos (patata, cebolla…).
• Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear después el pincel cargado de diferentes colores.
• Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca.
• Lavado: se pinta primero con gruesas capas de color y una vez secas se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido, consiguiéndose trans­parencias en tonos ya existentes.
• Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que queremos representar.
• Clesografía: se mancha con colores muy aguados el papel, y al doblarlo por la mitad, antes de que se seque, la superposición de manchas dará una solución simétrica del tema.

b) Actividades con ceras.

• Caligrafía: trazado fino con la punta de la cera.
• Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte (papel).
• Granulado: empastar por capas sucesivas en el papel unas veces en un sen­tido y otras en otro (perpendicular), hasta conseguir una textura uniforme.
• Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores lumi­nosos (amarillo, naranja…) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que al esgrafiar (rayar) encima aparezcan los colores claros que pusimos primero.
• Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas…), fro­tar sobre él con las ceras para que su huella aparezca en el dibujo del papel.

c) Actividades mixtas.

• Mezclado: una vez pintado el tema con ceras, pintar con óleo muy agua­do que sólo se adherirá al papel en las zonas en las que no hay cera.
• Raspado: después de pintar con ceras, pintamos una capa densa de óleo que al secarse y esgrafiarla dará los tonos de la cera que había debajo.

Existen otras actividades más complejas que requieren el uso de distintas técnicas plásticas, como:

• Esparcido: sobre una hoja de papel se colocan elementos de cierta consisten­cia (cartulina, tijeras…), después se pulveriza la hoja con tinta con un pulve­rizador. Al levantar los elementos, queda perfilada la forma que tuvieran.
• Vidriera: recortar en cartulina negra los espacios que simulen los cristales de una vidriera, se recorta papel celofán y se pega sobre las zonas huecas.

2. Modelado

Según los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas acti­vidades:

Para el desarrollo de la coordinación motora y la percepción táctil del volumen:

• Hacer bolas, churros, cilindros, siguiendo el método analítico hasta cons­truir figuras.

Para la representación tridimensional del esquema corporal:

• Representar, primero de forma plana y por partes, las figuras y, después, con el método sintético, un bloque.

Para el desarrollo de la expresión libre:

• Modelar diferentes elementos, introduciendo el método sintético. Utili­zar diferentes materiales.
• Realizar composiciones combinadas con distintos útiles que fomenten su creatividad.

Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o con un útil punzante. También se pueden pintar una vez secos.

3. Papel

Aquí se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje básico para el desarrollo motriz de la preescritura.

• Picado: esta actividad trabaja el control de la presión, la dirección y la coor­dinación óculo-manual.
• Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad intro­ductoria a los ejercicios de recortado.
• Recortado: desarrolla un mayor control viso-motriz que el picado y troceado. Primero se realizará con las manos y después con las tijeras.
• Pegado: perfecciona el dominio de la presión táctil.
• Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el papel formando bolitas

Por último podemos aludir a otras actividades plásticas más complejas como:

• Collage: la realización de esta actividad requiere la combinación de varias actividades: cortar, componer y pegar. Se suele realizar con papeles de dife­rentes texturas y colores o con telas y materiales de desecho.
• Mural: diferenciamos entre mural y collage porque este último puede ser realizado de forma individual o en grupo, mientras que el mural, por ser de mayores dimensiones, requiere un trabajo colectivo.
• Mosaico: se recortan papeles del mismo tamaño y forma, clasificándolos por co­lores. Se pegan combinándolos sobre un dibujo realizado previamente. Debe cubrirse el papel base en su totalidad, sin que se superpongan los trozos de papel.

Las Estrategias metodológicas

La metodología se ha venido describiendo paralelamente a las actividades, pues en ella se ve cómo el método es fundamentalmente activo, en el que el niño aprende por descubrimiento, construyendo así su aprendizaje.

La metodología parte del principio de la observación del entorno, enriqueciéndose de esta forma el número de imágenes que el niño va reteniendo en su mente, de manera que se amplíen así sus posibilidades expresivas.

Esta metodología experimental enriquece su memoria y su capacidad de asimilación El proceso gráfico, llevado a cabo como desarrollo de destrezas y estrategias de acción potencia su capacidad creativa. Éste es el primer paso para generar en los niños el pensamiento independiente, original y expresivo.

En cuanto a los procedimientos metodológicos se siguen fundamentalmente dos, que por opuestos son complementarios:

• Metodología sintética. En este método se parte de lo general para llegar a lo parti­cular. Por ejemplo, en el modelado se configura la forma de una figura a partir de un bloque de arcilla.
• Metodología analítica. Consiste el proceso inverso a la síntesis; se parte de lo particular para llegar a lo general. Por ejemplo, en el modelado ir haciendo por partes los brazos, las piernas, la cabeza, etc., de una figura y después juntar todas las piezas para formar la figura humana.

La Evaluación

• La evaluación se realizará teniendo en cuenta las consideraciones que debe tener en la etapa de Educación Infantil.
• El educador debe tener una visión conjunta y progresiva de los objetivos a alcan­zar en un período concreto, además de proyectar objetivos a largo plazo. Debe, por otra parte, coordinar las actividades y proponerlas con claridad y hacer una preparación conjunta en síntesis de cada bloque temático.
• Se debe reflexionar sobre la predisposición del educador para transmitir un cli­ma estimulante. Si éste realiza o no un seguimiento individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las actividades a los objetivos educativos, aprovechando circunstancias temporales del calendario escolar que aumenten el interés (fiestas populares, estaciones…), procura que en las actividades sea más importante el proceso que el resultado…

Según sea la actividad, habrá que valorar en función del número de alumnos si será operativa, ya que para la atención individualizada es fundamental esta consideración.

Es necesario, en cualquier caso:

• Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el espacio físico.
• Preparar con anterioridad los materiales necesarios.
• Prever alternativas por si falla algún recurso didáctico.
• Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las destrezas motoras.
• Que el proceso no sea asfixiante, sino dejar que el niño confíe en sus capaci­dades y experimente la satisfacción de haberlo conseguido o intentado.

En la evaluación de las actividades plásticas es difícil valorar cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos.

C. LA EXPRESIÓN GESTUAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de la comunicación no es solamente potenciar las capacidades del niño sino, y muy especialmente, el de favorecer las relaciones y la integración del individuo en su medio. La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del cuerpo; el niño, en interacción con el adulto, irá construyendo un sistema de señales que será compartido por ambos.

En este primer sistema de comunicación están comprometidas las futuras posibilidades de comunicación del niño. El uso satisfactorio de este lenguaje generará en el niño el deseo y el interés por otras formas de expresión.

La comunicación con los demás no es la única función de la expresión corporal, como veremos a lo largo del tema.

La construcción de la identidad personal, la integración de los propios movimientos, sensaciones y percepciones, permitirán a los niños reconocerse como sujetos de sus deseos, sen­timientos y acciones, es decir, como seres distintos de los objetos y de las demás personas.

2. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO

Como hemos visto, la forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del lenguaje del cuerpo. Los ritmos biológicos del niño y las reacciones a los contactos físicos con el medio exterior y, sobre todo, con las otras personas, se convierten en código de expresión al ser interpretados por éstas como señales y atendidos satisfactoriamente. Así se irá construyendo todo un sistema de comunicación recíproca, compartida por cada niño con los adultos que lo cuidan, a través del cuál los niños van diferenciándose y establecien­do sus primeros vínculos afectivos.

En este primer sistema de comunicación están comprendidas las futuras posibilidades de comunicación de los niños.

Todos los otros lenguajes, es decir, el verbal, el plástico, el musical…, se desarrollan a partir del lenguaje corporal.

El sistema de signos que constituyen el lenguaje corporal son gestos y movimientos principalmente.

La expresión por medio del gesto es natural en el niño desde los primeros momentos de su vida. El niño manifiesta tener frío encogiéndose, igual que expresa el calor moviéndose v relajándose. Raramente el gesto puede disociarse de movimiento y sonido, que lo acompañan de forma total, que afirma su naturaleza global.

Los gestos fundamentales son:

• Automáticos: son aquellos que se producen en las primeras semanas y están con­dicionados por los reflejos. A medida que el niño va desarrollando estos gestos irán desapareciendo.
• Emocionales: aparecen hacia el sexto mes de vida, entre ellos están la alegría, la tristeza, miedo, desagrado, cólera.
• Proyectivos: son gestos de intervención que le sirven al niño para atraer la atención. Aparecen hacia el sexto mes y entre ellos está el de súplica, consuelo.
• Abstractos: representan lo que ocurre en el interior de la mente. Con las manos se guían los tanteos del pensamiento, anticipándose a la imagen que representan. Los gestos de la mano son un mecanismo de simplificación y clarificación.

Scheflen (1976) ha estudiado los gestos como apoyo al discurso. Entre ellos señala:

• Gestos de referencia: referidos a personas o cosas de las que se está hablando, por ejemplo apuntar con el dedo.
• Gestos enfáticos: indican énfasis, ejemplo golpearse con el puño cerrado la palma de la mano.
• Gestos demostrativos: para indicar la dimensión o el tamaño de las imágenes.
• Gestos táctiles: breves contactos con la persona que escucha, acompañando afirmaciones sobre algo.

Finalmente indicar que en el primer año de vida el gesto es un medio de co­municación, a partir de esta edad acompañará a otras formas de comunicación, principalmente la oral, y progresivamente cobrará gran importancia la represen­tación voluntaria mediante el gesto, a través del cual se puede fomentar en el niño un estilo individual de expresión de su propio cuerpo, que le va abriendo un abanico grande de posibilidades para manifestar e interpretar su mensaje corporal.

Este lenguaje no sólo le permitirá comunicar sentimientos, emociones y necesidades, sino un mayor conocimiento y control del cuerpo (actividad, movimiento, respiración, re­poso, relajación, etcétera).

El movimiento es una de las primeras manifestaciones que utiliza nuestro cuerpo como medio de expresión, la educación corporal se fundamentará en el movimiento como un fin educativo, para conseguir un desarrollo armónico de la persona, pudiendo proporcionar al niño los medios para el conocimiento y descubrimiento y con ellos el poder de la comu­nicación.

La evolución del movimiento, siguiendo a Wallon, será:

Anabolismo.

Es la primera etapa del desarrollo y coincide con la vida intrauterina. Para Wallon es una etapa de anabolismo casi total, aunque el niño no deja de presentar a partir del cuarto mes reacciones motrices que pueden responder a excitaciones internas o externas por medio de la madre. Las reacciones motrices del feto son reflejos de posturas, al igual que se observa en el recién nacido, aunque pronto pierden su autonomía y se integran en comportamientos motores menos elementales.

Impulsividad motriz.

Coincide con el movimiento. En este estadio los gestos tienen algo de explosi­vo, no están orientados y se asemejan más a crisis motrices que a movimientos coordinados. Son simples descargas musculares, que interesan habitualmente al tronco, y tan bruscas e imprecisas en los miembros superiores como precipitadas y automáticas en los inferiores, encontrándose las piernas como animadas por un movimiento de pedaleo y los pies en un agitado vaivén.

Los progresos consisten en una distribución menos caprichosa del tono, así como en la formación de los reflejos condicionados que se ligan a dos necesidades: la alimentaria y la postural.

Estadio emocional.

Entre los 2 y 12 meses. Se caracteriza por una verdadera simbiosis afectiva, seme­jante a la simbiosis orgánica del período fetal. El niño está unido a su ambiente familiar de una manera tan íntima que no parece saber distinguirse de él. Las primeras emociones tienen como base el tono muscular y se expresan mediante la función postural.

Estadio sensorio-motriz.

Entre los 12 meses y los 36 meses. La maduración progresiva de los centros ner­viosos a esta edad ha conectado entre sí los diferentes campos sensoriales y moto­res de la corteza cerebral. El lenguaje y la marcha serán dos adquisiciones funda­mentales en este período.

Los desplazamientos le permitirán conocer ese espacio más lejano y, al mismo tiempo, identificar de manera más completa los objetos que descubre o que en­cuentra a voluntad.

El lenguaje contribuirá igualmente, de ahí que sus preguntas versen sobre el nom­bre de los objetos y el lugar donde se encuentran.

Estadio del personalismo.

De 3 a 6 años. Éste consta, a su vez, de tres períodos de aspectos, a menudo, inver­sos; aunque todos tienen por objeto la independencia y el enriquecimiento del yo.

El movimiento en este momento del desarrollo servirá de soporte y acompañante de las representaciones mentales. La imitación juega un papel esencial, aunque ésta no se limita a simples gestos, sino que será la de un papel, un personaje, un ser preferido, de quien quizás sienta celos.

Dominar la imitación supone a los ojos de Wallon dominar el propio cuerpo así como conocer el modelo de imitación.

A partir de aquí debemos decir que las situaciones educativas han de hacer posible el placer de la expresión corporal en el niño, buscando nuevas formas creando nuevos movimientos y ampliando su comunicación y la capacidad de movimiento.

La educación del gesto ofrece dificultades especiales en Educación Infantil- el cultivo del gesto aislado para expresar estados de ánimo-cansancio, serenidad sinceridad, falsedad, etc., resulta tan problemático como enseñar a leer por medio de palabras sin sentido, lo que no le dice nada al niño.

Por eso, la educación de la expresión gestual irá unida a juegos, movimientos en que el gesto resulte ser una necesidad para completar la expresión conjunta.

3. LA EXPRESIÓN CORPORAL

En primer lugar haremos una aproximación conceptual a la noción de expresión cor­poral.

Resulta difícil ponerse de acuerdo en delimitar sus contenidos y dar una definición satisfactoria por las distintas corrientes. Aunque existen diferentes definiciones nosotros apuntamos las siguientes:

“La expresión corporal es un conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo humano como elemento de lenguaje y que permiten la revela­ción de un contenido de naturaleza psíquica” (Motos 1983).

“Una forma original de expresión, que debe encontrar en sí misma sus propias justificaciones y sus propios métodos de trabajo” (Vous, 1986).

A modo de resumen podemos decir que es toda acción, gesto o palabra desarrollado por nuestro cuerpo, con el objetivo de comunicarse con los demás o con uno mismo.

La comunicación juega un papel fundamental en las personas. A través de ella es posi­ble acceder a los demás estados internos personales y, también a través de ella, es posible captar contenidos expresados por otros.

En consecuencia, hablar de comunicación es hacer referencia a las relaciones individuo-medio. Cuanto más rico y diversificado sean los pro­cedimientos de comunicación, más fácil resultará a la persona expresarse con precisión y matices, y más posible le resultará acceder a los contenidos expresados por otras personas o por vehículos culturales.

La forma de representación incluye la expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresión plástica en diversas modalidades (pintura, dibujo, modelado, etc.), la expresión dramática, la expresión musical, el lenguaje escrito y la forma de representación matemática.

La expresión gestual y corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus ges­tos, actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa.

En el caso de la expresión corporal se trata de representar a través de su acción y movimiento determinadas actitudes, estados de ánimo, etc. Ambas hunden sus raíces en la comunicación gestual y se continúan posteriormente en distintas manifestaciones, entre las que destacan los juegos simbólicos en los que el niño se comporta “como si” fuera una perso­na distinta, o un animal o una cosa, o actúa como si estuviera haciendo cosas que en realidad sólo está jugando a hacer.

Se trata de un campo abierto a la imaginación, a la creatividad y a la espontaneidad de cada uno. A través de su expresión gestual y corporal muestra sus emociones y tensiones, y también su conocimiento del mundo y las personas, así como su percepción de la realidad, como se pondrá de manifiesto en los juegos de imitación de roles a los que se entregarán sobre todo los niños del Segundo Ciclo de la Educación Infantil. Son además un instrumento de relación interpersonal, de comunicación e intercambio.

Mucho es lo que la Educación Infantil puede hacer para estimular este tipo de expre­sión y para sacar de ella el máximo partido educativo.

Puede hacerlo, en primer lugar, creando un ambiente de libertad en el que el niño pueda expresarse sin más restricciones que las impuestas por la exigencia del respeto a los demás y de la vida en común, y puede hacer mucho aceptando diversas formas de expresión desde algunas más convencionales hasta otras más idiosincrásicas.

También, alentando a los niños a que se expresen por esta vía, previendo espacios, momentos y proyectos dentro de los que sea relevante para el niño servirse de este modo de expresión. El educador puede estimular alentando, sugiriendo, enriqueciendo, así como haciendo él mismo de modelo.

La expresión gestual y corporal, tienen la peculiaridad de reflejar con particular claridad los estados de ánimo del niño, sus tensiones y conflictos. Es por ello por lo que esta forma de representación puede ser utilizada por el educador no sólo como un medio de expresión, sino también como un contexto propicio para la observación del niño y de las relaciones entre unos y otros, así como una vía a través de la cual procurar dar salida a (y si es posible resolver) algunas de las tensiones y conflictos de los pequeños.

Los contenidos serán:

Conceptos:

1. Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación.
2. Posibilidades expresivas del propio cuerpo para expresar y comunicar senti­mientos, emociones, necesidades.

Procedimientos:

1. Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos), individualmente y en grupo, para expresar los sentimientos y emociones propios y los de los demás.

2. Utilización con intencionalidad comunicativa y expresiva de las posibilida­des motrices del propio cuerpo:

· Interpretación de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo.

· Desplazamientos por el espacio con movimientos diversos.

· Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.

3. Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.

4. Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillas, reales y evocados, individualmente y en pequeños grupos.

5. Interpretación y representación de algún personaje atendiendo a sus estados emocionales, su vestuario y aspecto físico.

Actitudes:

1. Disfrute con la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo.
2. Interés e iniciativa para participar en representaciones.
3. Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión corporal.
4. Atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas.

Para la evaluación se presenta el siguiente criterio:

• Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas.
• Con este criterio se evalúa el desarrollo de las habilidades expresivas por medio de di­ferentes materiales, instrumentos y técnicas propios de los lenguajes musical, audiovisual plástico y corporal.
• Se observará el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del ges­to los movimientos, la voz y también, el color, la textura o los sonidos.
• Se valorará el desarrollo de la sensibilidad estética y de actitudes positivas hacia las produc­ciones artísticas en distintos medios, junto con el interés por compartir las experiencias estéticas.

Con respecto a las orientaciones metodológicas, se indican las siguientes:

• Para que el niño pueda expresarse cómodamente a través de esta forma de expresión, necesita no sólo estímulo, sino también libertad y apoyo en sus realizaciones.
• Las primeras producciones de los niños son muy elementales (imitaciones sencillas, juego simbólico utilizando el cuerpo como significante, canciones muy conocidas), pero no por ello son menos importantes.

La educación corporal debe entenderse como un instrumento y un objetivo cul­tural, que fomenta el gusto por la producción propia y original, el respeto por las producciones de (os otros y la aproximación progresiva al bagaje artístico y cultu­ral de la sociedad a la que pertenece.

Esta elaboración personal encuentra todo su sentido en el marco de las propuestas globales, de proyectos colectivos en los que pueda inscribirse.

La intervención educativa en el ámbito de esta forma de representación debe tener presente que es esencial que los niños disfruten cuando se encuentren tra­bajando en este tipo de actividades.

La introducción de los aspectos técnicos debe estar supeditada a las finalidades de expresión y comunicación. No tendría ningún sentido que la educación se basara en aspectos puramente técnicos, como tampoco sería conveniente abandonar al niño a un espontaneísmo total.

Lo importante es que el niño se exprese, disfrute, explore, elabore, y que utilice para ello las posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y las técnicas que a ellos se asocian.

A la hora de realizar las actividades, la flexibilidad debe ser el criterio principal para establecer su secuencia.

El entusiasmo que el profesor ponga en los proyectos que realiza con los niños, la valoración educativa que le merezcan sus producciones y los modelos que ofrece a los niños, etc., son elementos que sin duda influyen en los progresos que éstos realizan.

Las actividades que se refieren a esta forma de expresión no pueden considerarse como un complemento o un relleno entre tareas.

Aunque los aspectos de elaboración y de producción deben primar, no hay que perder de vista la vertiente contemplativa. No intentaremos que asuma el rol de espectador semejante al adulto, pero sí debemos aproximarlo a estas manifesta­ciones, sobre todo en los últimos tramos de la etapa.

A través de la contemplación no sólo se crean actitudes de valoración y respeto hacia las producciones de los otros, sino que se le pone en contacto con la cultu­ra, tanto la de su propia comunidad como la que tiene otra procedencia.

Hay que señalar también que este ámbito de experiencias permite al niño explorar una gran variedad de materiales, instrumentos tanto específicos como inespecíficos.

La producción corporal se presta a una elaboración conjunta con el resto de las producciones, plástica, musical, oral. En este trabajo tendrá cabida la intervención del educador, que puede ayudar a la consecución de dichos propósitos asegurán­dose de su comprensión por parte de los niños, de la adecuada composición y funcionamiento de los grupos, interviniendo para fomentar el avance progresivo de los pequeños, etc.

Así, también las habilidades de convivencia, y el control y regulación del comportamiento, se hacen presentes constatándose, una vez más, la estrecha relación existente entre los distintos ámbitos de experiencias que con­figuraron la etapa de la Educación Infantil.

Utiliza técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y ex­presión para aumentar sus posibilidades comunicativas.

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y DE LA AUTONOMÍA PERSONAL

La identidad personal hace referencia al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos. En este proceso resultan relevantes las interacciones del niño con su medio, así como el conocimiento y progresivo control de su cuerpo.

El niño, en este proceso, debe ir constatando sus posibilidades y limitaciones, y los aspectos que le diferencian de los otros.

Como hemos indicado en otros temas, el proceso de reconocimiento de uno mismo es posterior al de los otros y, si bien parecen reconocerse hacia el último trimestre del primer año de vida, no puede afirmarse con seguridad que lo hagan hasta el segundo año de vida.

El proceso evolutivo que acabamos de relatar se refiere al reconocimiento de su ima­gen; sin embargo, lo que se refiere a la adquisición de la llamada identidad existencial o ser, no se sabe muy bien cuándo se produce. Esta identidad supone una conciencia de sí mismo y una serie de conocimientos relativamente estables referidos a la propia persona (yo corporal, sexual).

Parece ser que el conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquieren de forma muy temprana. Para algunos autores, al igual que hay una inteligencia sensoriomotora habría una identidad sensoriomotora (F. López, 1990).

Lo que sí parece claro es que las acciones que el niño haga, los efectos que éstas ten­gan sobre su entorno, así como la comunicación con sus cuidadores, serán elementos bási­cos tanto para que el niño se inicie en el conocimiento de las primeras experiencias entre el yo y los otros, como para que vaya completando este conocimiento. Tanto esas acciones o movimientos que realiza el niño como la forma de comunicación que utiliza con el adulto (gestos, movimientos) son manifestaciones de la Expresión Corporal.

La expresión corporal como ayuda a la construcción de la autonomía personal y la construcción social.

Múltiples actividades cotidianas de la vida del niño requieren de él una actividad motriz: vestirse, lavarse, comer, dormir, jugar, desplazarse, manipular, etc. En todas estas actividades será esencial el tono muscular, control postural, esquema corporal, acto motor, comunicación.

Así, por ejemplo, el niño hipertónico no se relaciona con los demás niños o con el adulto de la misma manera que un niño hipotónico. Ya desde pequeños los niños se comunican a partir del tono muscular, se buscan, se tocan, comparten objetos y espa­cios, se agreden, etc. Del mismo modo, la relación con el adulto se establece a partir del diálogo tónico. El adulto le cambia, le baña, le da de comer, le tiene en sus rodillas, le acaricia, juega con él, y todo ello lo hace de una u otra manera dependiendo de cómo sea el tipo de relación, tensa o relajada, tanto por parte de él mismo como del niño.

Esta primera comunicación tónica incide extraordinariamente en las posteriores rela­ciones que se establecen entre unos y otros.

La motricidad influye en las primeras rutinas cotidianas como son la alimentación, el sueño, el control de esfínteres, etcétera.

El niño, mientras se alimenta, puede estar más activo o más pasivo, puede tener suficiente con la actividad de la alimentación en sí, o puede solicitar actividades complementarias, como puede ser escuchar un cuento, jugar con un objeto, utilizar él mismo los cubiertos, etc. Mientras se alimenta necesita de la comunicación motora. El adulto debe estar con él, tocarle, hablarle, y todo ello debe hacerlo de distinta manera, en función de la edad y de las experiencias recibidas.

El niño, al ir a dormir, tiene que dejar el juego y a sus compañeros, desnudarse, poner­se el pijama y relajarse una vez en la cama. Para esta relajación, muchas veces se utilizan rituales motores como chuparse el dedo, rotar la cabeza, abrazar un muñeco, etcétera.

También en el control de esfínteres hay una clara influencia motora, hasta que no tie­ne suficiente desarrollo en los músculos correspondientes y no comprende la situación, el niño no es capaz de un autocontrol, sea diurno o nocturno.

Otras actividades, como vestirse y lavarse, son también esencialmente perceptoras. El niño sabe controlar unos determinados movimientos, debe saber inhibir otros, debe poder orientar el objeto en el espacio para colocarlo correctamente en la orientación precisa y debe poder ordenar, además, los objetos en el tiempo para situarlos de manera secuenciada.

Objetos más complejos como los zapatos o los guantes requieren mayor elaboración especial, costándole más la adquisición de la rutina.

El juego es una de las actividades que requieren un continuo movimiento por parte del niño, tanto si es un juego puramente motor, como correr, saltar, trepar, como si es un juego simbólico o constructivo.

El juego es una de las actividades que mejor facilita la expresión corporal. Por el tema que nos ocupa es interesante resaltar el juego simbólico, pues, a través de él, los niños interpretarán roles, utilizarán objetos, pudiendo así explorar y asimilar los roles sociales, conocer las pautas de relación y, por tanto, favorecer su autonomía personal.

Vista la importancia que la expresión corporal tiene en la construcción de la identidad y autonomía personal, sería interesante proponer objetivos y contenidos donde se refleje esta relación:

Objetivos.

• Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
• Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para la ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades de juego, así como para la expresión de sentimientos y emociones.
• Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, y comunicar­los a los demás, así como identificar y respetar los de los otros.
• Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienes­tar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud.

Contenidos.

• Sensaciones y percepciones del propio cuerpo. Las necesidades básicas del cuerpo humano.
• Sentimientos y emociones propios y de los demás y su expresión corporal.
• Posturas del cuerpo y movimientos en el espacio y en el tiempo.
• La salud y el cuidado de uno mismo: higiene y limpieza en relación con el bienestar personal.
• Alimentos y hábitos de alimentación.
• La enfermedad: el dolor corporal.
• Acciones que favorecen la salud.
• El cuidado del entorno y el bienestar personal: limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del Centro y de otros habitáis de su entorno próximo.
• Procedimientos:
• Utilización de las posibilidades expresivas del propio cuerpo en situa­ciones diversas.
• Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuer­po en situaciones lúdicas y de la vida cotidiana.
• Control activo y adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción y de la situación.
• Coordinación y control corporal en las actividades que implican tanto el mo­vimiento global como segmentario y la adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas, en las acciones lúdicas y de la vida cotidiana y doméstica.
• Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino y utilización correcta de los utensilios comunes.

Actitudes.

• Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia identidad y de sus posibilidades y limitaciones.
• Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para realizar aquellas tareas y conductas que estén al alcance del niño.
• Confianza en las propias posibilidades de acción.
• Valoración de las posibilidades que se adquieren con la mejora en la precisión de los movimientos.

5. JUEGO SIMBÓLICO Y JUEGO DRAMÁTICO

Como sabemos, el juego simbólico es una manifestación de la función simbólica. Este juego aparece alrededor de los 2 años. La evolución es muy rápida en esta edad; basta comparar el juego de un niño de 2 años que simula beber en una taza vacía, con el de 4 ó 5 que presenta roles sociales diversos y sutiles con sus muñecos.

El juego simbólico y sus funciones

Los juegos simbólicos

O de ficción suelen aparecer hacia los 2 años y 6 meses como juegos de imitación, desarrollándose hasta los 7 años. En este periodo irá aumentando en complejidad, empezando por una simple transformación de los objetos, hasta convertirse en verdaderas interpretaciones que realizan en colaboración con otros compañeros y con los objetos que decidan.

Entre las funciones del juego simbólico, eslabón básico en el desarrollo del proceso de simbolización del niño, se pueden citar, siguiendo a Piaget, las siguientes:

• La asimilación de la realidad. Mediante estos juegos, el niño revive experiencias que le han sido gratas, como las fiestas o espectáculos que él reproduce a su modo. Pero también puede imaginar situaciones desagradables, difíciles o im­posibles. De ahí que juegue a la guerra, simule juegos de enfermos y médicos, incluidas operaciones quirúrgicas, y llegue a representar hasta acciones crueles.
• La preparación y superación de situaciones. A los niños les gustan los papeles que entrañan realizaciones futuras que ellos esperan convertir en experiencias. Así, les encanta sentirse aviadores, conductores, vendedores, enfermeras, etc. De la misma forma que imaginativamente les gusta la vuelta independiente y lúdica sobre expe­riencias dolorosas recién superadas. Tal es el caso de los niños que al poco de salir de una operación quirúrgica se complacen en representarla en otros o en sí mismos. Indudablemente, todos estos juegos contribuyen a la aceptación de realidades ale­gres, tristes o enigmáticas, y favorecen el desarrollo mental y emocional del niño.
• La expresión del pensamiento y de los sentimientos subjetivos. Piaget llega a concluir que el juego simbólico es la forma de pensar del niño. Algo así como si la dificultad de pensar sobre sus propias experiencias se compensara con la facilidad que demuestra para representarlas.

El juego dramático

Se denomina juego dramático a una forma de actividad que incluye el juego espontá­neo. Por ejemplo un grupo de niños o niñas coordinados por el profesor u otros, inventan improvisan o representan a partir de temas y personajes.

La dramatización en la Educación Infantil tiene su fundamento en:

• La tendencia natural del niño al juego y, en concreto, al juego de representación.
• El desarrollo del proceso simbólico.
• La coordinación psicomotriz.

Por otra parte, y como consecuencia de su práctica se desarrolla:

• La expresión bajo sus variadas formas, separada y coordinadamente.
• La creatividad con aplicaciones concretas y lúdicas que irán ensanchando su pro­pio campo.
• La relación con los demás, a causa del impulso a la colaboración y de la nueva visión del entorno. Piaget llega a afirmar que todo lenguaje ligado a la acción, a la destreza manual y en especial al juego, tiende a socializarse. Estas condiciones se dan claramente en la dramatización.