Tema 26 – Planificación de la educación infantil: El diseño curricular: elementos, características y objetivos. El niño/a diferente. Proyecto educativo. Proyecto curricular. Concepto, fases y tipos de programación. Tipos y organización de actividades.

1. LOS DOCUMENTOS ORGANIZATIVOS DE UN CENTRO

La organización interna de los centros educativos está estructurada a partir de una serie de documentos que indican las formas de actuar a todos los educadores y personal que interactúa en el centro.

Los más impor­tantes son los siguientes: Diseño curricular base. Regla­mento de régimen interior, Proyecto educativo de centro, Proyecto curricular de centro. Memoria, Plan anual de centro, y las Programaciones.

Diseño curricular base

Se trata del documento donde aparece la normativa de contenidos educativos. Está publicado por la administra­ción, y en él se encuentra toda la información sobre los contenidos educativos que se deben trabajar en la etapa y en el ciclo correspondiente. Es un documento de refe­rencia educativa y es de obligado cumplimiento. La in­formación que ofrece debe estar reflejada en el Proyecto educativo y en el Proyecto curricular de centro.

Reglamento de régimen interior (RRI)

Son las normas internas que regulan las actuaciones en un centro. Algunas de estas normas están publicadas por la administración, aunque debe ser un documento elaborado por la dirección del centro. Se debe actuali­zar cada año y debe conocerlo todo el personal del cen­tro, ya que afecta al cómo se deben hacer las cosas. Nor­malmente se hace en formato de normas o protocolos.

En educación infantil deben aparecer de forma muy clara algunas actuaciones específicas de esta etapa como por ejemplo: cómo actuar delante de situaciones de accidente o enfermedad de los niños, cómo actuar cuando se programa una salida del centro. También es importante que recoja un plan de actuación delante de un riesgo general como un incendio, por lo que deberá contener un plan de evacuación y confinamiento.

Proyecto educativo de centro (PEC)

Es la propuesta educativa y organizativa de un centro. Deberá ajustarse a las necesidades de los alumnos, las ex­pectativas de los profesores y las exigencias normativas de los contenidos educativos de la etapa. Es un docu­mento que se elabora entre todo el personal del centro, coordinado por la dirección o un grupo de educadores. Si se es coherente, todas las acciones educativas que se hagan en el centro deberían estar impregnadas de esta idea. Se tratará ampliamente en esta unidad didáctica.

Proyecto curricular de centro (PCC)

En este documento es donde aparece de forma detalla­da la propuesta educativa del centro. En él se concretan los diferentes niveles educativos de una etapa. Se elabo­ra a partir del Diseño curricular base y del Proyecto educativo, y debe de tener una coherencia interna don­de la idea educativa que se haya planteado en el proyec­to educativo aparezca como hilo conductor.

Lo elaboran todos los educadores y en él se tiene que plasmar su forma de actuar desde el punto de vista educativo, la forma de evaluar y los objetivos que se plantean con los diferentes grupos de niños. Debe revi­sarse anualmente.

Memoria

Es el documento donde se recoge toda la información generada durante todo el curso. Desde el punto de vista educativo no debe entenderse como un documento pu­ramente administrativo, sino que se le ha de dar un en­foque de evaluación formativa.

Debe recoger las realizaciones y los objetivos consegui­dos en función de lo que estaba previsto en el Plan anual de centro. Es también fundamental recoger lo no conseguido y las perspectivas y preferencias, para al año siguiente incorporarlas en el próximo Plan anual de centro.

Plan anual de centro o Programación General Anual (PGA)

Es la propuesta de distribución de los recursos huma­nos y materiales del centro educativo durante un año. Es responsabilidad de la dirección del centro y en aque­llos que dependan de la administración debe presen­tarse al principio del año escolar.

Se renueva cada año y en él debe constar la distribución horaria y la dedicación de los educadores.

Programaciones

Se trata de la propuesta de planificación que deben de realizar los educadores para un grupo de niños, de una edad determinada y durante un año. Las programacio­nes deben reflejar las ideas del proyecto educativo y los objetivos del proyecto curricular de forma práctica.

Es obligatorio que cada educador la tenga hecha, ya que forma parte de su trabajo. Se realiza cada año y tiene un carácter dinámico, es decir, puede ser modificada du­rante el proceso de realización, manteniendo los prin­cipios de los proyectos del centro.

2. LOS PROYECTOS EDUCATIVO Y CURRICULAR

Entre estos documentos hay dos que a priori pueden ser difíciles de diferenciar, ya que en ellos quedan reco­gidas todas las características fundamentales de la for­ma de hacer de un centro, tanto desde el punto de vista de las acciones que hacen los educadores, como de la forma de organizar los espacios, pasando por la diná­mica del personal no docente.

Estos documentos son: el Proyecto educativo de centro (PEC) y Proyecto curricular de centro (PCC).

En sínte­sis se puede afirmar que:

— El Proyecto educativo debe recoger el estilo particu­lar de transmitir unos valores a los niños en un cen­tro, por lo tanto su intención y posicionamiento frente a las situaciones que se viven en el centro y que reflejan la realidad de un entorno.

— El Proyecto curricular debería de ser la estructura práctica, la organización de los aprendizajes infan­tiles, donde deben aparecer, explícita o implícita­mente, todos los principios del proyecto educativo.

3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)

El proyecto educativo deberá ser el instrumento que dé una respuesta coherente a todos los miembros de la co­munidad escolar. Una de las claves para que un proyec­to educativo se pueda poner en marcha es la participa­ción de todo el colectivo en la definición de sus apartados fundamentales.

En cuanto al proceso para la realización de un proyecto educativo cabe considerar tres fases: análisis del contex­to, elaboración del proyecto y evaluación y revisión.

Antes de ponerse a enunciar los objetivos que se pre­tenden como centro, hay que analizar una serie de ca­racterísticas que conformarán las decisiones a tomar.

El proyecto no debe ser una relación de intenciones, hay que marcar los objetivos partiendo de la realidad que existe, y el análisis de la realidad se debe fundamentar en una serie de puntos que, de manera concreta, se rela­cionan a continuación:

— Lugar geográfico de la escuela infantil: tipo de po­blación (grande/pequeña), barrio, centro de la po­blación, periférico, industrial, marginal…

— Historia del centro: cuándo se construyó, por qué, estilo de direcciones,…

— Titularidad (tipología del centro): si es público o privado, si es privado religioso, seglar, asociación de padres, empresa,…

— Infraestructura y recursos:

1. Aporte de recursos materiales, instituciones que subvencionan.

2. Estado de las infraestructuras: paredes, suelos, ca­lefacción, cocina, lavabos, iluminación,…

3. Espacios y utilización de los mismos: espacios ex­teriores/interiores, saturación o no, espacios co­munes y utilización, espacios especiales, tamaño.

4. Materiales: estado, renovaciones, utilización.

— Características del alumnado:

1. Orígenes, procedencia
2. Estructura familiar: monoparental, biparental, tutorados. Familias numerosas o no, con tres o más hijos.
3. Cultura familiar: estudios de los padres/tutores, ambiente cultural de los niños
4. Tipos de viviendas: unifamiliares, compartidas, grande/pequeña.

— Características de los recursos humanos:

1. Tipología de los educadores: titulares/auxiliares, expertos, formaciones complementarias, expe­riencia.
2. Profesionales de apoyo.
3. Formación del personal de servicios: cocina, lim­pieza y conserjería.
4. Alumnado en prácticas de formación profesional (Educador infantil).

Elaboración del Proyecto educativo de centro (PEC)

Los elementos que, de forma consensuada, el sector educativo ha definido como los que deben ser los apar­tados del Proyecto educativo de centro son: las señas de identidad, los objetivos generales y la estructura organi­zativa.

Señas de identidad

Debe ser un elemento de referencia ante cualquier tipo de actuación en el centro. Indica el posicionamiento del centro ante las ideas de carácter social, ideológico y peda­gógico. Con anterioridad a la década de los noventa los centros, principalmente privados y religiosos, definían este apartado como ideario de centro.

Parte de estas señas vienen marcadas por la propia Constitución y la Declaración de Derechos Humanos, pero esto no priva de poder definir las propias, sujetas a los diferentes ámbitos sociales y culturales, e incluso ge­ográficos, de los centros.

Las señas de identidad responden a la pregunta: ¿Quié­nes somos como centro? Se puede contestar viendo cómo se responde delante de situaciones tales como:

— Las situaciones de rechazo entre familias o niños.

— La capacidad de adaptación y respuesta delante de los disminuidos físicos y psíquicos.

— El respeto al entorno.

— El respeto a las diferentes culturas que se integren en el centro.

— Las situaciones en las que interviene la simbología y las creencias religiosas.

— La respuesta que se da delante de situaciones dis­criminatorias en función del sexo.

— La utilización de las lenguas oficiales de la comu­nidad.

— La organización que se utiliza para el trabajo en equipo de los profesionales implicados en el cen­tro, etc.

La formulación de las señas de identidad, basada en la forma de hacer delante de situaciones como las expues­tas anteriormente, podría ser de la siguiente forma:

— Nuestro centro promueve todos aquellos valores que quedan recogidos en la Declaración de los Derechos del Niño, y asume los principios de solidaridad con los más desprotegidos, potenciando para ello acciones de colaboración y participación social, familiar e infantil.

— Entendemos que la formación de nuestros alumnos tiene que ir encaminada a la elaboración de valores de sostenibilidad de nuestro entorno, para ello se re­alizarán acciones de respeto tanto al entorno natural como al entorno escolar.

— Nos manifestamos partidarios de la coeducación en todos los aspectos y para ello optamos metodológica­mente por actividades que sean factibles de realizar sin diferenciación de sexos.

— Optamos por una metodología de trabajo que se en­marque en la cooperación y el intercambio de expe­riencias. Partimos de la idea de conseguir nuestros fi­nes a través de la “investigación en la acción” (la investigación en el propio puesto de trabajo, com­parando su práctica educativa con la de otros do­centes, es la forma que utilizan hoy en día los edu­cadores para avanzar en dicha práctica).

No se debe realizar un enunciado exhaustivo de todos los principios, es suficiente con elaborar cinco o seis que resuman lo fundamental de nuestras señas.

Objetivos generales

Para poder enunciar los objetivos generales se debe analizar la diagnosis inicial que se ha hecho, en la cual se ven las carencias y las necesidades, las señas de iden­tidad que se han enunciado y las peticiones o deman­das que la sociedad hace y que quedan recogidas en las diferentes normativas de la infancia. Todo ello bajo el buen criterio que da la historia del desarrollo de un centro en un lugar determinado y la experiencia de las personas que lo han llevado adelante.

Los objetivos generales responden a la pregunta: ¿Qué pretendemos como centro? Para poder responderla no se tiene que olvidar que aquellos objetivos que sean de­masiado genéricos o amplios no serán útiles y accionables. Por ejemplo, si se supone un objetivo tal como:

Conseguir un desarrollo completo de la personalidad de los niños, se está cayendo en un macroobjetivo que ade­más es difícilmente comprobable. Los objetivos genera­les, por lo tanto, deben ser lo suficientemente amplios para abarcar toda la práctica educativa y lo suficiente­mente concretos como para poder ver su aplicación en las estrategias del aula.

Los objetivos generales del PEC exceden a menudo el ámbito educa­tivo, abarcando otros escenarios como el organizativo, el económico o el institucional.

Dentro de los objetivos generales se debe diferenciar entre:

— Objetivos de carácter educativo, que incluyen el tema de la integración y del tratamiento de la diversidad.

— Objetivos relativos a los recursos humanos, que in­cluyen todo el tema de servicios y relaciones huma­nas.

— Objetivos de gobierno institucional, que incluyen las relaciones internas y externas.

— Objetivos en el ámbito económico y administrativo.

A pesar de los diferentes ámbitos que deben quedar re­flejados, se debe tener en cuenta que no se pueden for­mular demasiados objetivos. Por ejemplo:

Estructura organizativa

La estructura organizativa hace referencia al conjunto de elementos (dirección, cargos, servicios,…) que se interrelaciona y se articula en el funcionamiento del centro. Es, de hecho, si está bien estructurada, la que hace posi­ble que todos los objetivos e intenciones se lleven a cabo.

Muchas veces es interesante analizar si, además de la es­tructura organizativa patente, existe algún grupo de elementos externos que presionan a la propia estructu­ra, o personas que influyen, sin estar en un cargo, en las decisiones del colectivo.

La estructura organizativa responde a la pregunta ¿Cómo nos organizamos? En los centros de educación infantil existe una mínima estructura, que viene dada en los decretos de organización escolar:

— Dirección: funciones y relación con los otros miem­bros del colectivo.

— Equipo de educadores, tipos de educadores: funcio­nes y relación con los otros miembros de la comuni­dad escolar.

— Comisiones de participación: grupos formados por padres y personal del centro que pueden gestionar las relaciones externas.

Los elementos que deben conformar esta estructura vendrán dados por las necesidades del propio centro educativo. No deben ser más de los imprescindibles para un funcionamiento ágil y deben dar respuesta a todas las intenciones. No se debe decidir primero la es­tructura y después los objetivos a conseguir. Primero se tiene que identificar qué tareas y funciones implican es­tos objetivos, y después desarrollar la estructura que hará posible su ejecución, en la cual puede haber uno o varios elementos nuevos que añadir a la estructura base como: Coordinador de la primera etapa de educación in­fantil o Representante de los educadores en la Asociación de Padres.

Una vez definidos los diferentes elementos de la orga­nización, se hará una relación de sus funciones y, en el caso de que hubiera elementos nuevos, se les dará un contenido de tareas que realizar y funciones que de­sempeñar. En el proyecto educativo debe constar este apartado, que puede expresarse de dos maneras:

— Como un organigrama del centro, con todas sus interrelaciones.

— Detallando, en forma de redactado, las funciones de cada elemento organizativo.

Si se opta por la primera propuesta deberá existir un documento donde se regule el funcionamiento interno (en el RRI, Reglamento de régimen interior).

Evaluación y revisión del Proyecto Educativo de Centro

Una vez esté consensuado y aprobado el proyecto edu­cativo se debe tener la capacidad de revisarlo siempre al inicio del curso, básicamente por dos motivos:

Pueden existir nuevos elementos que alteren la pla­nificación o le añadan nuevos valores.

Se debe ser capaz de recordar cada año cuáles son sus planteamientos. Hay que tenerlos presentes y no darlos por supuestos.

La persona o personas responsables de plantear estas cuestiones deben pertenecer a la comunidad educativa y cualquier miembro debe tener la posibilidad de pre­sentar cambios al proyecto del centro. Evidentemente cualquier cambio deberá pasar por el consenso y apro­bación de toda la comunidad.

4. EL CURRICULUM.

El término curriculum se utiliza de forma frecuente en el vocabulario docente, sin embargo su uso no siempre es el correcto, ya que a menudo se puede confundir con otros conceptos. Desde esta perspectiva cabe pregun­tarse pues ¿cuál es el significado de curriculum?

En muchas ocasiones se han vinculado los conceptos de programación y curriculum, y esto es así porque hasta 1991, con la promulgación de la LOGSE, el término cu­rriculum no apareció en escena.

Antes, y desde la aplicación de la Ley General de Educa­ción y Financiamiento de la Reforma Educativa (14/1970), el término utilizado de forma genérica era el de programación.

El término curriculum, de origen anglosajón, es por tanto de uso reciente. La formulación de lo que se en­tiende por curriculum en el ámbito educativo viene re­flejado de forma clara en el artículo 4 punto 1 de la LOGSE, donde se define como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modali­dades del sistema educativo”.

Gimeno Sacristán, por su parte, define curriculum como una opción cultural, como proyecto selectivo de cultura, social, política, cultural y administrativamente condiciona­do, que rellena la actividad escolar, y que se hace rea­lidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada. Esta concepción de curri­culum denota tres tipos de elementos que interactúan entre sí:

— El curriculum es, ante todo, una selección de conte­nidos culturales peculiarmente organizados, que están codificados de forma singular.

— Este proyecto cultural se realiza dentro de unas de­terminadas condiciones políticas, administrativas e institucionales. Las condiciones lo modelan y son fuente por sí mismas de un curriculum paralelo o curriculum oculto.

— El curriculum se selecciona dentro de un marco so­cial, se realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura condicionada por es­quemas que son la expresión de una cultura que se puede llamar psicopedagógica.

Detrás de todo curriculum existe, de forma más o me­nos explícita e inmediata, una filosofía curricular o una orientación teórica que es, a su vez, síntesis de una serie de posiciones filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales.

La política educativa es una herramienta en manos del estado para intervenir en la organización social. Dentro de esta política la ordenación edu­cativa y los currículums ocupan un lugar preponderante.

Bases para la elaboración del curriculum

A tenor de lo expuesto por esta última teoría, es necesa­rio justificar cuáles son las bases de esta fundamenta-ción teórica en la que se debe basar el curriculum. En­tre ellas cabe destacar:

— Bases sociológicas: vinculadas al contexto social, parten de una función mediadora entre el discente y el contexto social. En este sentido se deben disec­cionar e incorporar al curriculum aquellos conteni­dos que son necesarios para que el alumno pueda convertirse en un individuo activo e integrado en la sociedad.

— Bases epistemológicas: aquellas que son inherentes a la propia materia. Especialistas en cada materia de­ben pronunciarse sobre aquellos contenidos míni­mos que son necesarios y, de estos, cuáles son esen­ciales y cuáles secundarios. También debe de determinar cuál es su estructura lógica de secuen-ciación y qué relaciones o interacciones se dan en­tre ellos.

— Bases pedagógicas: también se debe partir de esta fündamentación en el sentido de dar respuesta a las preguntas:

1. ¿Qué aprender?

2. ¿Cómo aprender?

3. ¿Cuánto hay que aprender?

4. ¿Cuándo aprender?

De hecho cuando se habla de qué, cómo y cuánto se están definiendo los contenidos y los objetivos, mientras que cuando se habla de cuándo y dónde, éstos no son más que concreciones sobre el mo­mento y el lugar en que deberán formalizarse los procesos de enseñanza-aprendizaje o educativos.

— Bases psicológicas: se trata de determinar cuáles son los procesos psicológicos que intervienen en el pro­ceso de enseñanza-aprendizaje, así como la natura­leza psicológica de los mismos. Deben ofrecer la base para saber qué requisitos son fundamentales para planear una serie de contenidos, su aprendiza­je, y en qué momento se debe producir.

Se consideran principios de aprendizaje base para toda propuesta curricular los estadios evolutivos del desarrollo infantil, sus características psicológi­cas (en especial su estilo de aprendizaje), sus aptitu­des, intereses, etc. También se deben tener en cuen­ta las diversas escuelas psicológicas, cada una de las cuales es especial para algún aspecto del curricu­lum: las teorías de Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo de Bruner, la construcción social de Vigotsky.

— Bases filosóficas: el diseño de un curriculum parte de la determinación de los fines últimos que persi­gue. La consideración de todos estos fines se debe sintetizar en última instancia en la idea de que debe ser lo mejor para el ser humano/³)

Tipos de curriculum

Curriculum explícito y curriculum oculto

Si se considera el curriculum como aquello que apren­den los alumnos en la escuela, se puede diferenciar entre curriculum explícito y curriculum oculto.

El curriculum explícito es aquel que proviene de las en­señanzas previstas en el curriculum y desarrolladas por las programaciones.

Por su parte, del curriculum oculto forman parte todos aquellos aprendizajes que se producen sin intención, que no están dados de manera explícita, pero que son aprendidos a causa de la interacción con los docentes, educadores y con otros compañeros.

Se puede decir que son aprendizajes que se producen por imitación y por interacción social, y por lo tanto tienen una incidencia fundamental en el proceso socializador.

Curriculum abierto y curriculum cerrado

Otra diferenciación se da al considerar el curriculum en función del margen de maniobra que tiene el centro educativo en adaptar éste a su realidad socioeducativa. En este sentido se puede hablar de curriculum abierto y curriculum cerrado.

Se entiende por curriculum abierto aquel que dispone de cierta flexibilidad que permite al profesor o educa­dor modelar su concreción final. En cambio en el curri­culum cerrado las posibilidades de innovación y de concreción de nuevos contenidos son nulas.

Otras tipologías del curriculum

Otro tipo es el llamado curriculum democrático. Amador Guarro lo define como común, cooperativo, útil, in­clusivo, práctico, realizable, reflexivo/crítico, moral, pla­nificado y coherente, según los principios formulados por Ashenden, Blakburn, Hannan y White (1988). Cornell (1997) lo define a partir de los criterios de los intereses de los menos favorecidos, la participación y la escolarización común y la producción histórica de la igualdad.

Los currículums que articulan la ordenación educativa en nuestro país se pueden considerar como descentralizados y abiertos.

En esta línea se va a estudiar cuál es el proceso de desa­rrollo curricular, desde el curriculum hasta las progra­maciones del aula. Posteriormente se va a completar con la determinación de los diferentes niveles de concre­ción que le son paralelos.

5. EL DESARROLLO CURRICULAR

La LOGSE en su día estableció que el Gobierno fijaría, en relación con los objetivos expresados en términos de capa­cidades, contenidos y criterios de evaluación de currículo, los aspectos básicos de éste que constitui­rían las enseñanzas mínimas, con el fin de garanti­zar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes, y que las Administraciones educati­vas competentes establecerían el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalida­des del sistema educativo, del que formarían parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas”.

El Diseño curricular elaborado por cada Comunidad Autónoma no prescribe la totalidad del curriculum sino que, dado su carácter abierto, deben ser los centros y los equipos de profesores y educadores los que lo completen y contextualizen basándose en su experien­cia y en la realidad sociocultural y educativa de sus cen­tros, y el documento que plasma esta ordenación se de­nomina Proyecto curricular de centro.

Finalmente, el carácter abierto del curriculum se plas­ma a través de las programaciones de aula, entendién­dose éstas como la realización de programas, o conjunto de operaciones previstas en el desarrollo de un proceso educativo. Los profesores o educadores serán los encar­gados de realizar esta última adecuación y además ten­drán que desarrollarla en su práctica docente.

Niveles de concreción curricular

De forma paralela al desarrollo de los diferentes niveles de elaboración, la concreción del curriculum se estable­ce en tres niveles de precisión:

1. Primer nivel de concreción.
2. Segundo nivel de concreción.
3. Tercer nivel de concreción.

Estos tres niveles permitirán hacer explícito el curricu­lum, adaptándolo a las características singulares de cada centro y cada aula.

Primer nivel de concreción

Está constituido por el Diseño Curricular Base, elabora­do por el Ministerio de Educación (enseñanzas míni­mas) y completado por la aportación de las Comunida­des Autónomas. Es el único nivel prescriptivo.

Está formado por los objetivos generales de cada área o materia, los objetivos terminales, los bloques de conte­nidos, las orientaciones didácticas para diseñar activi­dades de aprendizaje, y orientaciones de evaluación de cada área.

Segundo nivel de concreción

Se basa en la contextualización del primer nivel a las necesidades específicas de cada centro educativo. Este segundo nivel es responsabilidad de cada centro y se concreta en su Proyecto curricular.

En este nivel se separan y agrupan los contenidos y se ordenan mediante una secuenciación.

Tercer nivel de concreción

Es la concreción que el profesional docente desarrolla en el aula mediante la elaboración de programas o pro­gramaciones de aula adaptadas a su realidad escolar.

En este tercer nivel se debe precisar con más detalle el qué, el cuándo y el cómo enseñar.

A pesar de ser competencia de los centros y su profesora­do, “las Administraciones educativas contribuirán al de­sarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de mo­delos de programación docente y materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado”, a su vez, “las Administraciones locales podrán-colaborar con los centros educativos para impul­sar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioe­conómico en que éstos desarrollan su labor” .

La existencia de un curriculum descentralizado y abierto se concreta en el último nivel de concreción donde se especifica el qué, el cuándo y el cómo enseñar. Se desarrolla en el aula por el personal docente y se plasma en las programaciones.

6. ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

El Diseño curricular es el proyecto organizado por las Administraciones educativas que contiene información sobre unas determinadas intenciones educativas y orien­taciones de cómo llevarlas a la práctica. Desarrolla el pri­mer nivel de concreción y se compone de los elementos siguientes:

1. Objetivos.
2. Contenidos.
3. Orientaciones metodológicas.
4. Orientaciones para la evaluación.

Objetivos

Los objetivos son las capacidades, los logros, las metas o las finalidades que conseguir, los cuales guían el proceso educativo o, dicho de otra manera, son las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalida­des educativas. Tal como dice Serramona, el esta­blecimiento de objetivos supone un proceso previo de reflexión sobre lo que resulta importante lograr, y tam­bién una exigencia de explicitación para con los alum­nos, el colectivo de profesionales y la sociedad.

Estas capacidades o logros se traducen en aptitudes o competencias para realizar algo.

Los objetivos se pue­den referir a varios tipos de capacidades humanas: motrices (por ejemplo, manipular, experimentar…), cognitivas (razonar, relacionar, comprender…), emo­cionales (valorar, disfrutar…), sociales (participar, dia­logar, compartir…), etc.

Además de las capacidades, los objetivos también de­ben precisar con cierto detalle en qué grado se deben adquirir.

Contenidos

Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropia­ción por los alumnos y alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. Se pueden clasificar en tres grandes grupos:

— Procedimientos: son aquellas habilidades, estrate­gias, destrezas o técnicas debidamente secuenciadas y organizadas, que serán utilizadas por los alumnos en su proceso de aprendizaje para conseguir un fin.

— Hechos, conceptos y sistemas conceptuales: se refiere al aprendizaje de un conjunto de objetos, hechos, principios, símbolos, nociones, etc.

— Actitudes, valores y normas: hacen referencia a la for­ma de comportarse, a los ideales y a las pautas o re­glas que rigen las conductas de las personas.

No se deben confundir los objetivos con los conteni­dos. Los primeros enuncian una finalidad, mientras que los segundos son instrumentos para conseguir di­cha finalidad.

Desde el punto de vista didáctico y educativo una de las decisiones importantes que tendrá que tomar el equipo educativo será qué pro­puestas didácticas y opciones metodológicas deberán adoptar para facilitar la consecución de los objetivos establecidos.

Orientaciones metodológicas

Están constituidas por el conjunto de normas y decisio­nes que organizan la acción didáctica, con el objetivo de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas. En este sentido se pueden encontrar diferentes pro­puestas metodológicas destinadas a desarrollar inten­ciones educativas similares.

Orientaciones para la evaluación

Es importante en todo proceso educativo saber determi­nar si se van consiguiendo los objetivos planeados. Para su comprobación es necesario establecer unos sistemas de evaluación que permitan valorar si los procesos de aprendizaje del alumnado, los proyectos de aula o etapa, o el propio sistema educativo en general, cumplen con los objetivos para los cuales han sido diseñados.

7. EL DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Se puede considerar el curriculum de la educación infantil como el conjun­to de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y crite­rios de evaluación que deben regular la práctica educati­va en dicha etapa.

La legislación educativa establece que en el primer ciclo de la educación infantil se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inme­diato.

Mientras que en el segundo ciclo se procurará que el niño apren­da a hacer uso del lenguaje, descubra las caracterís­ticas físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal.

Los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondan con ámbitos propios de la ex­periencia y desarrollo infantiles, y se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño.

La metodología educativa se basará en las experien­cias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. En el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil.

(VER TEMA 5)

8. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

¿Cuáles son las diferencias básicas entre Proyecto edu­cativo y Proyecto curricular?

— ei Proyecto educativo de centro recoge las pautas orientadoras de la acción del centro docente, es de­cir, las propuestas organizativa y educativa de for­ma integral, ya que aglutina todos los ámbitos de gestión de la escuela. Debe considerarse como un instrumento de gestión contextualizado en la situa­ción que presenta el centro y debe aportar solucio­nes a su problemática.

— El Proyecto curricular es la acción misma centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje en un con­texto específico. Su definición ha de reunir la carac­terística de ser un instrumento efectivo en manos de los profesionales docentes, ya que deberá rela­cionar las programaciones de aula o unidades de programación con una planificación más amplia en cuanto a tiempo de ejecución y con unos objetivos más generales.

— Además se podría añadir que su ejecución corresponde a dos colectivos diferenciados: el responsable último del Proyecto educativo es el Consejo Escolar del centro, aunque haya sido desarrollado por un equipo de do­centes, mientras que el Proyecto curricular es compe­tencia del equipo de educadores.

Si bien en el Proyecto educativo se trataba de definir los rasgos de identidad y los principios básicos que han de presidir la práctica docente de forma global, el Proyecto curricular, relacionado de forma estrecha y coherente con el anterior, se va a centrar en la intervención educa­tiva.

En este sentido el Proyecto curricular se puede enten­der como la concreción de la acción pedagógica ema­nada del Proyecto educativo, dándole continuidad y co­herencia.

Siguiendo estos planteamientos, sería a partir de la de­finición de centro llevada a cabo por el Proyecto educa­tivo, que el equipo educativo se plantearía el Proyecto curricular. Sin embargo en la práctica no siempre es así, es más, no sería estrictamente necesario que un centro disponga de un Proyecto educativo para poder desarro­llar un Proyecto curricular. Tal y como señala Coll, “La experiencia demuestra que los tres niveles de elabora­ción del curriculum -por niveles de concreción- escolar son, casi siempre, la causa de reflexión y análisis en para­lelo y mantienen entre sí relaciones que no se parecen en nada o muy poco a un procedimiento deductivo, según el cual del Proyecto educativo de centro se derivaría más o menos directamente el Proyecto curricular de centro y de éste, a su vez, la planificación de actividades y funciones”.

El Proyecto curricular de centro como concreción del Diseño curricular

Por otra parte, el Proyecto curricular en la Educación Infantil ha de entenderse como una adaptación del Di­seño curricular, es decir, como la contextualización de los objetivos y los contenidos prescritos por las admi­nistraciones educativas según la realidad y posibilidades de cada centro. Desde esta perspectiva los educado­res deberán adaptar lo que las administraciones han previsto para todos los centros, a las características de su alumnado, de su entorno y de su propia experiencia.

Por lo tanto, siguiendo lo que se ha visto en la unidad anterior, el curriculum se despliega en diferentes nive­les de concreción, siendo el Diseño curricular el primer nivel que se prescribe desde las Administraciones, y el Proyecto curricular de centro su segundo nivel, que concreta estas prescripciones a nivel de centro.

Si en los diseños curriculares aparecen las capacidades que debe desarrollar un alumno como resultado de la intervención educativa, será necesario que desde el cen­tro educativo se tomen decisiones respecto a la selección y secuenciación de los contenidos que van a ser objeto de su intervención para alcanzar los objetivos previstos.

Otras decisiones que se deberán abordar desde el Pro­yecto curricular están relacionadas en la manera de lle­var a la práctica la actividad educativa, es decir, se debe­rán tomar decisiones respecto a:

— Qué principios metodológicos utilizar

— Qué normas seguir para la utilización de los espa­cios y los tiempos.

— Qué materiales y recursos didácticos utilizar.

— Qué criterios adoptar para el agrupamiento de alumnos.

— Qué criterios de evaluación seguir.

Características del Proyecto curricular

El Proyecto curricular se ha de caracterizar por una se­rie de principios:

— La integración de la teoría y la práctica educativa.

— Es el resultado del trabajo en equipo realizado por el profesorado. Debe ser impulsado por el equipo directivo de la escuela, ya que comportará una serie de decisiones en la adaptación del curriculum a partir de las demandas y necesidades presentadas por los alumnos.

— Comportará un análisis de los objetivos, conteni­dos y orientaciones metodológicas descritas en el Diseño curricular.

— Debe garantizar la coherencia educativa.

— Tendrá un carácter dinámico.

Las finalidades en función de sus características, son:

— Adaptarse a la realidad cambiante de la escuela y de los alumnos.

— Poner en práctica el tipo de intervención educativa que se ha definido en el Proyecto educativo de cen­tro.

— Dar respuestas a las demandas y necesidades de los alumnos que están dentro de su propia realidad y contexto socio-económico y cultural.

— Mejorar la acción educativa.

9. ELEMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR

Adaptación de los objetivos a la etapa.

En la normativa aparecen en primer término los objetivos generales de etapa, como las capacidades que se espera hayan desarrollado los niños al final de la etapa, producto de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionadamente.

En esta fase se tratará de adaptar y adecuar estos objeti­vos teniendo en cuenta las características del centro, las necesidades del alumnado (estrato social, tipología fa­miliar, programas de integración…) y las posibilida­des del equipo educativo.

De hecho la contextualización de estos objetivos en úl­timo término ha de responder a la pregunta ¿Qué ense­ñar?, entendido este “enseñar” como las capacidades que se pretende haya adquirido el niño una vez com­pletado el proceso educativo al que se refiere.

Los objetivos se expresan como capacidades

Los objetivos se expresan como capacidades, es decir, como aquello que el alumno tiene que haber asumido e interiorizado en su maduración y no como comporta­mientos concretos.

En un mismo objetivo se pueden recoger diferentes ti­pos de capacidades, que generalmente vienen redacta­das en infinitivo:

— Capacidades intelectuales o cognitivas: razonar, descubrir, planificar, relacionar,…

— Capacidades motrices: manipular, desplazarse, …

— Capacidades relacionadas con el equilibrio perso­nal: identificar sus posibilidades, valorar,…

— Capacidades de relación: comunicar, respetar a los demás, compartir, expresarse,…

— Capacidades de inserción y actuación social: parti­cipar, preocuparse, …

Es muy importante identificar las diferentes capacida­des que aparecen en un objetivo para después poder operar con ellas.

¿Cómo adaptar y adecuar los objetivos?

Una vez realizada la identificación de las diferentes ca­pacidades, será el momento de accionarlas o modificar­las para que se adapten a las características del entorno, del centro y del alumnado que se esté trabajando. Esta adaptación en general se puede realizar utilizando dife­rentes variantes:

— Matizando las diferentes capacidades en función de la propia realidad.

— Priorizando determinadas capacidades en detrimen­to de otras, en algunos casos como mecanismo de compensación, y en otros como atención preferen­te a ciertas deficiencias.

— Desarrollando, explicitando o concretando las capaci­dades identificadas.

— Completando algunos aspectos que no aparezcan y se consideren importantes en el entorno en el que se trabaja.

La distribución en ciclos y la adecuación de los objetivos

En la redacción de los objetivos, además de las capaci­dades aparece el grado en que se espera que éstas se ad­quieran al finalizar la etapa. En educación infantil esto supone un doble problema:

— El curriculum de la educación infantil ocupa de los 0 a los 6 años, por lo que la referencia que se marcan en los objetivos no se realiza hasta el final de la etapa, es decir, hasta que se hayan finali­zado los 6 años. A pesar de que en el Real Decreto 1333/91 se contempla una contextualización de ob­jetivos por ciclo, ésta no ha sido la constante en to­das las Comunidades Autónomas.

— En muchos centros, y con tendencia creciente, sólo se imparte el primer ciclo o la etapa preescolar (0-3 años).

Existe otro problema, y es que los ciclos en educación infantil ocupan 3 años cada uno, lo que supone un pe­ríodo de tiempo excesivamente amplio, teniendo en cuenta los cambios extraordinarios que sufren los ni­ños en este período de tiempo.

La interpretación de estas realidades se encuentra en que la redacción de los objetivos se ha realizado con la intención de explicitar el proceso de desarrollo de la ca­pacidad en lugar de la capacidad terminal de la misma (como ocurre en otras etapas).

El ciclo aparece pues en la educación infantil como una unidad que organiza la enseñanza y como referente del proceso educativo. Sin embargo va a ser el centro edu­cativo el agente esencial en la adecuación de estos obje­tivos, redactados como capacidades a conseguir, a sus propias necesidades.

Esta mayor flexibilidad va a permitir favorecer la asimi­lación de ritmos de aprendizaje diferentes, producto de la diferencia lógica entre los diferentes ritmos de desa­rrollo y maduración, pero también como consecuencia de la incorporación de los pequeños en el sistema edu­cativo en diferentes edades.

La adecuación de los objetivos como piedra angular del proceso educativo

La adecuación y adaptación de los contenidos es un as­pecto esencial del Proyecto curricular, ya que tendrá in­cidencia en los demás elementos que lo forman. En este sentido condicionará la secuenciación y ordenación de los contenidos y servirá de referente para la planifica­ción en el aula y su evaluación.

10. SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos están definidos en el Diseño curricular como aquellos saberes seleccionados para ser enseñados en la escuela de manera que el alumno los pueda apren­der de forma significativa.

Los contenidos se pueden considerar como un instru­mento para conseguir los objetivos, es decir, como aquellos elementos necesarios para favorecer en el alumno el desarrollo de sus capacidades, que están in­dicadas en los objetivos.

Si se tiene en cuenta que los objetivos se han adecuado y adaptado a la idiosincrasia de cada centro, los conte­nidos o medios para conseguirlos deberán sufrir un proceso similar, en este sentido se habla de la secuen­ciación y organización de los contenidos.

Secuenciar y organizar los contenidos supone ordenar­los en el tiempo y organizarías entre sí-, con la finalidad de que su adquisición permita alcanzar los objetivos o finalidades especificados, con el grado de aprendizaje que en ellos se indica. Es decir, han de dar respuesta a la pregunta ¿Cuándo enseñar⁷.

Por lo tanto, el referente de la secuencia y ordenación de los contenidos se encuentra en la propia adecuación de los objetivos que se ha hecho en este proceso de dise­ño del Proyecto curricular.

Secuenciación por áreas y tipos de contenidos

Como se ha visto en el Diseño curricular, los conteni­dos, relacionados con el desarrollo madurativo y evolu­tivo de los niños, aparecen organizados en tres áreas o ámbitos de experiencia.

• Identidad y autonomía personal.
• Descubrimiento del medio físico y social.
• Comunicación y representación.

Estos contenidos son, a su vez, de tres tipos:

— Los conceptos, relativos también a hechos y situacio­nes, son las primeras informaciones y las primeras nociones adecuadas, como aproximaciones globa­les, a los conceptos propiamente dichos.

— los procedimientos, relativos a las habilidades enten­didas como conjunto de acciones más o menos complejas y realizadas para la obtención y/o conse­cución de un fin dirigido a la resolución de proble­mas, o a la consecución de un aprendizaje concreto.

— los valores, las actitudes y las normas, referidos a una manera o tendencia a comportarse en una situa­ción determinada.

También aparecen una serie de contenidos específicos que tienen, relación con algunas o todas las áreas a la vez, y que reciben el nombre de contenidos transversa­les. No siempre presentan un tratamiento específico, pero sí están implícitos en las diferentes áreas, lo que les propicia para que aparezcan de forma específica en el Proyecto curricular.

En esta fase de elaboración del Proyecto curricular se tienen que secuenciar los diferentes contenidos para cada una de las áreas de experiencias. Esta secuencia­ción debe ir precedida de un análisis de los contenidos para identificar el peso que, en cada área, tienen los di­ferentes tipos de contenidos (procedimentales, concep­tuales y actitudinales), de manera que queden refleja­dos adecuadamente y que den respuesta al grado de maduración y desarrollo que presenta el niño en fun­ción de su edad.

Debido a que en esta etapa el niño está en proceso de adquisición de hábitos, será de especial importancia el trabajo de los aspectos procedimentales y actitudinales, potenciando especialmente aquellos que se apliquen en una mayor diversidad de situaciones.

Por esta misma razón el trabajo de los contenidos se lleva a cabo mediante la participación del niño en acti­vidades rutinarias como comer, ir periódicamente al baño con la finalidad de controlar los esfínteres, la lle­gada a la escuela, etc. Por lo tanto la planificación de los contenidos conceptuales consistirá básicamente en una secuencia de ordenación de los elementos más genera­les a los más detallados, o de los más simples a los más complejos.

Secuenciación por ciclos

Otra fase de la secuenciación será la de determinar cuá­les van a ser los contenidos que se van a trabajar priori­tariamente en cada uno de los ciclos (0-3 o 3-6 años), y en qué grado se van a trabajar en cada uno de ellos.

El grado que se debe lograr en cada una de las capaci­dades puede venir determinado por el contenido que se aplique, ya que la capacidad podría ser la misma en di­ferentes tramos educativos.

Al igual que ocurría con la adecuación de los objeti­vos por ciclo, la duración del primer ciclo (0-3 años) se plantea como excesiva para una franja de edad en la que los cambios son muy importantes. Esto propi­cia que a veces pueda ser útil establecer secuencias de contenidos internas al ciclo, por ejemplo un tramo 0-1 y otro 1-3, sin perder la referencia del conjunto del ciclo, y sin pretender ser tan exhaustivos que se limite posteriormente la elaboración de las programacio­nes.

Criterios de secuenciación

La decisión a la hora de secuenciar se ha de fundamen­tar en una serie de criterios como pueden ser los si­guientes:

— Los niveles del desarrollo evolutivo de los alumnos han de estar en consonancia con la dificultad de los diferentes contenidos que se plateen.

— La interrelación y equilibrio entre los diferentes contenidos seleccionados. La importancia con que se dota a los diferentes tipos de contenidos y su re­lación entre ellos, ha de estar ajustada, en la medida que permita la consecución de los objetivos previs­tos.

— La selección y ordenación de los contenidos ha de seguir unos criterios de continuidad y progresión, de tal manera que los aprendizajes adquiridos sir­van de base para lograr otros nuevos, para que la construcción de conocimientos sea progresiva y cada vez más compleja.

— En el mismo sentido y para facilitar esta progresión se deberán tener en cuenta en el proceso de apren­dizaje, los contenidos más generales e inclusivos y los más específicos y complejos.

— La presencia de temas transversales, como se verá a continuación, va a ser un elemento muy importan­te a la hora de decidir una secuenciación.

Los contenidos transversales

Los contenidos transversales son aquellos que no apa­recen en ninguna de las áreas de contenidos para ser tra­bajados deforma específica, pero que han de estar presen­tes e impregnar toda la acción educativa.

Entre ellos se pueden destacar los siguientes:

— Educación para la paz.

— Educación para el consumo.

— Educación para la igualdad.

— Educación para la salud.

— Educación ambiental, etc.

El tratamiento de los temas transversales es prioritario en educación infantil, además, sintoniza de manera muy clara con los procesos de aprendizaje de esta etapa, en el sentido de que son contenidos que se tratan conti­nuamente en las diferentes unidades didácticas de una manera natural, y que contribuyen de una manera esencial a la adquisición de valores y actitudes de los fu­turos ciudadanos.

Sin que ofrezca ninguna duda la importancia que su­ponen estos contenidos, es también justo indicar que no siempre es fácil su tratamiento formal en el Proyec­to curricular y en las programaciones. Esto es debido a que su carácter globalizador y su presencia constante en la mayoría de actividades que realizar, entrañan cier­tas dificultades para que se puedan contemplar de ma­nera integrada dentro de estos documentos.

De todas maneras en estos casos lo importante no es tanto la presentación en su forma, sino su tratamiento en cuanto a contenido, es decir, en cómo se desarrolla en la práctica educativa.

En este sentido se han de destacar el papel y la actitud con que el educador aborde estos temas, ya que para el niño representa el modelo y referente que imitar. Sin embargo, dada su relevancia, es conveniente que aparezcan debida­mente reflejados en el Proyecto curricular.

11. DINÁMICA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

Conocidos cuáles son los elementos que configuran el Proyecto curricular, es conveniente indicar quiénes son los responsables de elaborarlo, así como dar una serie de estrategias y orientaciones para facilitar su redac­ción. Sin embargo no debe olvidarse que se trata de un proyecto que debe desarrollarse en grupo, y que no ne­cesariamente ha de seguir siempre el mismo orden ni los mismos pasos.

¿Quién elabora el Proyecto curricular de centro?

La respuesta a esta pregunta, especialmente en educa­ción infantil, estará condicionada por el tamaño del centro, las etapas que incorpore y por ende de su es­tructura organizativa. Es evidente que los procesos y la complejidad en la organización de su elaboración serán muy diferentes en cada caso.

El Proyecto curricular de centro ha de ser un instru­mento vivo que permita tomar decisiones que incidan sobre la práctica educativa de cada uno de los miem­bros de la comunidad educativa, y aun cuando cada una de sus fases estará elaborada por diferentes compo­nentes, éstos han de asumir como propias cada una de las decisiones que hayan sido tomadas por el equipo en la fase anterior.

— Así, es responsabilidad del equipo directivo o director la programación del trabajo y la coordinación de los equipos docentes y del claustro de profesores.

— Son responsabilidad del equipo directivo, del claus­tro de profesores y de los equipos docentes: la de­terminación de los objetivos y contenidos, su secuenciación, la concreción de las estrategias del proceso de aprendizaje y el establecimiento de los criterios de evaluación y promoción.

— Son responsabilidad de la administración educativa, del consejo escolar, del titular del centro y de la asocia­ción de madres y padres: los recursos humanos (su previsión y organización), los recursos materiales (su previsión y organización), y el apoyo a la intervención educativa realizada por el profesorado.

Finalmente les corresponde a todos los agentes: equipo directivo, claustro de profesores, administración edu­cativa, titular, consejo escolar y asociación de madres y padres la responsabilidad en el seguimiento del proceso de aplicación, la verificación de la adecuación de los objetivos, la verificación de la calidad de la respuesta, y la evaluación del proceso de elaboración y de las pro­puestas de mejora.

Estrategias de elaboración

La elaboración del Proyecto curricular precisa de una planificación y un plan de trabajo, debido a que se trata de un proceso en el que van a estar involucradas dife­rentes personas. Por ello será necesario tomar una serie de decisiones respecto a las estrategias que se van a se­guir para su elaboración. Estas decisiones iniciales son las siguientes:

Se pueden considerar las estrategias siguientes:

— Estrategia de tipo inductivo. Se basa en seguir un pro­ceso que parte de las programaciones y experien­cias de los educadores y se concreta en el proyecto.

— Estrategia de tipo deductivo. Parte del Diseño curri­cular y de él se va deduciendo, en diferentes fases, el propio proyecto.

— También se puede optar por estrategias mixtas, si­multaneando ambos procesos.

Decisión respecto a la dirección del proceso

Hace referencia a quién inicia la propuesta y cómo ésta luego se desplaza, es decir cómo comienza el proceso y cómo se desarrolla. En esta línea pueden considerarse las estrategias siguientes:

— Estrategia arriba-abajo. Parte de que un grupo redu­cido elabore las primeras propuestas que luego se desarrollarán en cada ciclo. Para que sea eficiente es necesario que el grupo esté cohesionado y sea re­presentativo, de esta manera se puede conseguir gran eficacia en su desarrollo.

— Estrategia abajo-arriba. Se trata del proceso inverso, se inicia en las propuestas que se realizan desde los ciclos y sube para ser discutido en los estadios su­periores. El propio funcionamiento hace que sea una estrategia más lenta, pero garantiza una mayor representatividad.

Estas dos estrategias no se deben considerar como exclu-yentes, al contrario, las respuestas más frecuentes se en­cuentran en soluciones intermedias. Lo importante en este proceso es que se haya realizado con una participa­ción y discusión activa y de todo el equipo educativo.

Decisión sobre el orden de los diferentes elementos en el proceso de elaboración

Finalmente se deberá decidir cuál será el orden en que se van a elaborar cada uno de los elementos que for­man parte del Proyecto curricular y que previamente se han definido. La estrategia más usual, y que será la que se desarrollará en el apartado siguiente, será la ordena­ción lineal, que responde al orden en el que se han ana­lizado los diferentes elementos en esta unidad.

12. LAS FASES DE LA ELABORACIÓN

Siguiendo la ordenación lineal, se van a considerar las etapas siguientes:

— Adaptación de los objetivos.

— Secuenciación y ordenación de los contenidos.

— Establecimiento de las decisiones metodológicas.

— Definición de los criterios de evaluación.

— Atención a las necesidades educativas especiales.

Un aspecto previo a tener en cuenta sería la definición y análisis de las fuentes de información para, de esta manera, contextualizar la propia rea­lidad del centro. Para ello, como se ha visto, debería partirse de los dos do­cumentos más generales: El Proyecto educativo y el Diseño curricular, ade­más en función de la estrategia de ela­boración que se decida, se podrían necesitar también las Programaciones de aula. En todos los casos sería im­prescindible contar con la experiencia procedente de la práctica educativa de los docentes.

13. FUNCIONES Y NECESIDAD DE LA PROGRAMACIÓN

La programación, último eslabón en el desarrollo curricular

La programación es un resumen de todas las actividades o conjunto de actividades que se desarrollarán durante un curso escolar. Sin embargo no deberá limitarse a una mera sucesión de actividades que ocupen el tiempo de estancia de un niño en la escuela infantil, sino que su fi­nalidad última va a ser la de ayudarle en su proceso de maduración individual. Para ello las programaciones deben fundamentarse en los recursos que se deben plantear al niño para que él desarrolle, a través de ac­ciones, su propio proceso de maduración.

Para la consecución de sus intenciones, las programa­ciones deberán tener como referentes unos objetivos que se deberán asumir a partir de unos contenidos de­bidamente secuenciados, siguiendo el despliegue curri­cular iniciado en las dos unidades didácticas anteriores. En esta unidad se va a ver como éstas se concretan.

Además, en el momento de programar va a ser necesa­rio algo más: disponer de recursos adecuados, tanto materiales como humanos. En educación infantil se cuenta como recurso no sólo el tiempo y los materiales, como en los otros niveles, sino que también el espacio será fundamental. A su vez va a ser imprescindible para desarrollar una programación definir qué opciones metodológicas se van a utilizar para llevar a cabo las in­tenciones educativas que se pretenden.

La combinación de todos estos elementos deberá dar como resultado una o unas programaciones aplicables para dar respuesta satisfactoria a las necesidades indivi­duales y grupales del entorno en el que se interviene.

La concreción del tercer nivel

La programación supone, en términos de lenguaje edu­cativo, el desarrollo del tercer nivel de concreción y últi­mo en la serie de objetivos, contenidos y orientaciones didácticas que se han ido viendo a lo largo del módulo.

Por lo tanto, y para que se pueda entender bien el con­cepto, se llama tercer nivel porque es el último de la se­rie de tres que la organización del sistema educativo ha creído conveniente para garantizar que, en cualquier lugar, los niños recibirán los mismos contenidos bási­cos de educación y que todos los educadores trabajarán con la misma distribución de objetivos por ciclos. Es el último porque es el que se realiza dentro del aula y .es en el que se concretan —concreción- en forma de acciones, todos los objetivos y contenidos del diseño curricular.

La programación dentro de los proyectos generales de centro

Con la acción de programar pasa lo mismo que cuando se elabora el Proyecto educativo o curricular: es una ac­ción que se antepone a los hechos y, por lo tanto, mu­chas veces no se ajusta a la realidad, lo cual no justifica que no deba realizarse. Además la programación forma parte de las competencias del educador y, por ende, de sus responsabilidades.

La programación conforma los parámetros educativos de cada centro y es el elemento que tiene el educador para que su trabajo pueda ser valorado por unos índi­ces externos al aula. Con ello se indica que cada educa­dor deberá tener una programación capaz de ser con­frontada con las líneas de trabajo que todo el centro educativo haya pactado. Estas líneas de trabajo se en­cuentran escritas en los dos proyectos que ya se han trabajado en unidades anteriores: el Proyecto educativo y el Proyecto curricular.

La programación es también el elemento obligatorio que cada educador debe realizar y consensuar con todo el equipo. La realidad indica que deben ser los propios edu­cadores los que, una vez desarrollados los dos proyectos, en función de las casuísticas que se van encontrando y de la propia práctica educativa, sean capaces de elaborar elementos a partir de las programaciones que mejoren o rectifiquen los proyectos educativo y curricular.

Programación y Proyecto curricular

Ya se ha indicado que cuando se empieza a programar hay que tener en cuenta las directrices que desde la ad­ministración se plantean para esta etapa -Diseño curri­cular base de la Educación Infantil- pero también hay que tener en cuenta los acuerdos del equipo de educadores en cuanto a la metodología que se utilizará, el reparto de los recursos espaciales y materiales, los temas transversa­les que se trabajan en todas las edades y las relaciones que se establecen con la familia y el resto del personal del centro, constituyendo el Proyecto curricular de centro.

Por lo tanto, una programación deberá ser analizada como un elemento que surge de los acuerdos previos establecidos en el Proyecto curricular del centro. No se debe olvidar esta vinculación porque será la que dará un sentido al trabajo realizado como educadores de un centro determinado.

Programación y Proyecto educativo

Ya se ha visto que en el Proyecto educativo de centro se recogen los objetivos generales y las líneas pedagógicas del centro, así como los objetivos educativos de cada etapa; por lo tanto la programación podrá ser “leída”, no tanto por la planificación que se haga, sino más por los resultados que se obtengan, como si fuera un ejem­plo del Proyecto educativo.

Es decir si, por ejemplo, se ha planteado en el Proyecto educativo algún objetivo general sobre el medio am­biente y su sostenibilidad, no se debería olvidar en la programación la utilización de recursos materiales reci­clables y educar, en todo momento, en la protección del medio ambiente a través de pautas conductuales, como el no gastar innecesariamente el agua.

Si se reflexiona en el momento de programar sobre los planteamientos del Proyecto educativo de centro se conseguirá sumar acciones individuales de los diferen­tes educadores en las distintas edades, obteniendo como resultado la consecución de los objetivos genera­les, tanto a corto como a largo plazo.

Los principios del PEC y del PCC en las programaciones

Es complicado realizar un estudio longitudinal de estas características en educación tal y como pretenden los proyectos educativos y curriculares, intentando anali­zar si se han conseguido los objetivos pretendidos y si a lo largo de toda una etapa educativa se van cumpliendo los acuerdos pactados en un momento determinado, además de su consecución en un plazo determinado de tiempo -normalmente cuatro años-.

En educación infantil se parte de la base de que no se pretende conseguir de los niños aprendizajes de carác­ter conceptual, sino que precisamente se pretende con­seguir aprendizajes de carácter conductual y de desa­rrollo evolutivo, lo que puede provocar, en algunas apreciaciones de las evaluaciones de la programación -y a la vez del Proyecto educativo-, una dificultad im­portante.

¿Cómo se puede averiguar si se ha conseguido que los niños se inicien en el respeto al medio ambiente? Se debe partir de aprendizajes muy simples, no se puede valorar nunca el objetivo, sino únicamente las acciones consideradas como vinculadas al objetivo.

Programación y Reglamento de régimen interior (RRI)

El Reglamento de régimen interior de un centro regula la convivencia en el mismo a través de normas o proto­colos de actuación. Es importante indicarlo en este apartado porque en este documento se recoge tanto el protocolo de actuación en caso de accidentes escolares, como cuáles deben ser los pasos a seguir para realizar una salida del centro. Hay que conocer la normativa al respecto en lo que hace referencia a permisos paternos y a número de niños por educador.

Se indica lo de las salidas porque se debe tener presente que son actividades de aprendizaje que se realizan con los niños y deben aparecer en las programaciones.

Las salidas están consideradas como actividades de aprendizaje, por lo que se debe incorporar a la programación. Además las salidas deben estar reguladas por unos protocolos de actuación que están recogidas en el Reglamento de régimen interior.

Características de la programación en la educación infantil

La programación es el elemento obligatorio que cada educador debe realizar y consensuar con el equipo edu­cativo. Las funciones y la necesidad que tiene una programación es un tema que no todos los educadores lo ven de la misma manera, sin embargo, para todos cons­tituye una herramienta de trabajo y, de hecho, lo es ya que permite analizar las propuestas que uno planifica como educador y también permite compararlas con otras propuestas de otros educadores.

De hecho la práctica educativa y la solución de los dife­rentes problemas que van surgiendo, contribuye a la mejora continua de las programaciones. Todo ello lleva a considerar que la programación deberá ser abierta, en el sentido de poder ser modificada para mejorar su ca­lidad.

Es importante, por lo tanto, que sea abierta, y es funda­mental que sea flexible porque los educadores deberán poder adaptarla en todo momento a las situaciones vi­vidas y, en consecuencia, a las necesidades infantiles. Hay que tener presente que si se pretende que la pro­gramación tenga estos dos valores hay que tener el pro­pósito de ser sinceros en las propuestas de las activida­des y sobre todo en la posterior valoración de las mismas.

Esta exigencia deriva en otra característica de la progra­mación, sobre la cual no todos los educadores están de acuerdo, y es que no debe planificarse hasta el último detalle.

Existen profesionales que prefieren tenerlo todo perfectamente programado antes de actuar en el aula pero, más en la educación infantil que en otros ni­veles, se está sujeto a cambios de lo más diverso (no asisten ese día todos los niños, llueve y no se puede ha­cer en el patio como se pensaba, se contaba con el espe­cialista de música y no ha venido, etc.), por lo que es in­teresante tener soluciones alternativas, entre otras cosas para no sentirse perdido y sin recursos.

Tampoco es conveniente dejarla demasiado incomple­ta (no tener en cuenta los recursos que se necesitan, la duración aproximada, dónde guardar las cosas que se han hecho, etc.), ya que puede provocar una situación de caos mientras se realizan las actividades y al final de las mismas.

Evaluación de la programación

Otro elemento muy importante en las programaciones del aula infantil, vinculado a las características antes se­ñaladas, es que la programación se plantea antes de po­der llevarla a la práctica, por lo tanto tiene el valor de proyecto y, como tal debe ser revisada o evaluada perió­dicamente dependiendo de los resultados parciales que se vayan obteniendo. Este proceso de revisión tiene una doble finalidad:

— Analizar el nivel de realización del proyecto. Si se han conseguido con la planificación los objetivos que se pretendía. Los niños han conseguido el nivel adecuado en los objetivos planteados.

— Analizar la desviación de los objetivos y activida­des. Si en la planificación que se ha hecho no se ha conseguido lo pretendido y si han aparecido ele­mentos que la han distorsionado y desviado. Los niños no han realizado las acciones que se preten­dían, por lo que se analizará todo el proceso.

Hay que tener muy en cuenta que en la escuela infantil la programación debe ir adaptándose al proceso de evolución infantil y, por lo tanto, debe estar sujeta a continuos cambios, de ahí la necesidad de valorar cons­tantemente los avances y retrocesos en los niños para poder continuar con las programaciones o planes de aula que se hayan pensado.

La programación se puede desprogramar en función de los resultados de las actividades del niño. El educa­dor funciona como un elemento de estimulación que prepara todo el entorno para que el niño pueda realizar sus actividades. Se debe recordar que el nivel educativo en el que se está no pretende realizar un programa de enseñanza de contenidos concretos, sino de educación y formación donde se incluyen, evidentemente, apren­dizajes.

Una herramienta esencial para valorar la idoneidad de las actividades programadas será la capacidad de obser­vación y análisis que tenga el educador para, de esta manera, recoger diariamente las observaciones y deba­tirlas con el equipo de educadores y el personal de la es­cuela infantil que incide en el niño.

Estructura general de la programación en la educación infantil

La programación debe acabar siendo un documento escrito, con una duración de un año escolar, -aunque se debería revisar cada trimestre-, en la que deben constar los apartados siguientes:

1. Título

— Donde se hará constar el curso y la edad del grupo de niños.

2. Objetivos

— Se pueden indicar referidos a cada una de las tres áreas que se trabajan en educación infantil, o bien relacionarlos todos seguidos.

— Pueden indicarse como objetivos referenciales, ya que muchas veces es imposible llegar a con­seguirlos en su totalidad.

— Se deben redactar en infinitivo.

— Deben redactarse a partir de los objetivos ge­nerales del ciclo que se encuentran en el diseño curricular base.

3. Relación de actividades y temporalización

— Se deben relacionar todas las actividades siguiendo el orden en el que sean presentadas. Se deben agru­par trimestralmente para facilitar la evaluación.

— Las actividades se presentarán todas en el mismo formato (modelo de ficha de actividad).

— Hay que pensar que las actividades pueden estar en­globadas en bloques, lo que en educación infantil pasa normalmente y, por lo tanto, en el momento de programar se deberá indicar el motivo que las en­globa y las actividades que se piensan realizar.

4. Evaluación

— La programación debe contener un apartado desti­nado a comprobar si se han conseguido los objeti­vos previstos.

— La evaluación se puede realizar a través de las fichas de observación (el modelo de esta ficha se detallará en la unidad didáctica 8) que se hayan podido hacer en las diferentes actividades, si es que se cree necesa­rio sistematizarla para poder hacer un seguimiento más objetivo. Pero también se puede realizar una evaluación no tan sistemática, basada en el diario de la clase. Lo que si se debe tener claro es que se debe realizar una evaluación de la programación al final del trimestre o del curso escolar.

14. LAS ACTIVIDADES. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES

Si la programación, como se ha dicho, es una secuenciación de las diferentes actividades previstas, es evi­dente que las actividades forman, el centro neurálgico de la programación, por ello se va a estudiar minucio­samente cuáles son sus características, qué tipos de acti­vidades se deben priorizar en cada etapa evolutiva, y cual es su proceso de diseño.

Características de las actividades

Conocida la importancia de las actividades dentro de la programación, será necesario ver cuáles son las caracte­rísticas que deben reunir. Los requisitos de partida que deben tener las diferentes actividades que se vayan a programar en el aula infantil, emanan de las orienta­ciones didácticas relacionadas en el Proyecto curricular y deben basarse en los aspectos siguientes:

— Deben plantearse con contenidos globalizados. No se puede pretender trabajar sólo un área de desa­rrollo. Por ejemplo, si se quiere priorizar el trabajo psicomotriz, no se deben hacer única y exclusiva­mente acciones psicomotrices con el niño, tiene que intervenir la comunicación y el conocimiento del entorno. Todas las acciones deben tener un sen­tido y formar parte de un engranaje.

— Todas las actividades que se realicen deben estar co­nectadas con el mundo del niño, tanto su entorno real como imaginario deben ser los núcleos de las actividades.

— Se debe tener en cuenta que la relación que esta­blezca el niño con su entorno social será el resorte que le sirva para avanzar en la formación del pensa­miento infantil (Vigostky), por lo tanto, todas las actividades que se planteen deberán situar y moti­var la exploración infantil de su entorno social.

— Las actividades deberán permitir que el niño se ex­prese a través de la acción, ya que como indica Piaget, la acción sensoriomotriz es la génesis del pen­samiento. En algunos casos la expresión de sus vivencias será libre y en otros, sugerida u orientada por el educador.

Programación de actividades a partir de su tipología

Si se parte de estas premisas y teniendo en cuenta los contenidos, las actividades se pueden dividir, según su secuenciación en la programación, en actividades coti­dianas y actividades de juegos, complementándose con otro tipo de actividades más específicas.

Actividades de la vida cotidiana

Son aquellas actividades que permiten determinar el tiempo y los ritmos, que deben ser constantes y perió­dicos cada día. Se repiten más de una vez y aparecen casi sin variaciones. Son importantes porque se repiten de forma regular y son la base sobre la que se construye toda la programación. Las actividades propias de este grupo son:

— La alimentación. Es una actividad fundamental en la vida del niño. Forma parte de la relación afectiva con el adulto y se convierte en un elemento de rela­ción con el entorno. El niño suele manifestar sus aceptaciones o rechazos a la relación con el adulto a través de su posicionamiento en el acto de comer. Cualquier situación que lleve a forzar una situación en el momento de esta relación puede tener como consecuencia conductas negativas y duraderas.

En los niños más pequeños es muy importante establecer una buena relación a la hora de comer. El educador, que es el adulto de relación en la escuela infantil, tiene una la­bor primordial. Será el enlace con la familia en cuanto a los hábitos alimentarios del niño y, a su vez, debe ser un elemento gratificador para el niño, así como lo es la comi­da, por lo tanto hay que intentar predisponerse a la hora de comer para estar lo más relajado posible.

Hay que tener en cuenta no sólo a los educadores sino también a todo el personal de cocina que juega un papel importante en esta relación alimentos-niño, menús in­fantiles e higiene. La hora de comer no es un juego, forma parte de la creación de una serie de hábitos en el niño: la­varse, sentarse en la mesa, acabárselo todo,… El educador deberá estar atento y ser flexible con aquellos casos indi­viduales de rechazo a alimentos o a la comida en general para intentar hablarlo con la familia y buscar soluciones.

— Sueño. Es un espacio de tiempo imprescindible para los niños, donde recuperan sus fuerzas y orde­nan su sistema nervioso. Hay que crear un climax para que los niños lleguen al sueño. El educador vuelve a ser un observador importante (el tiempo de conciliar el sueño, los ritmos individuales,…) y hace posible que se pueda combinar el horario dia­rio con las etapas de descanso. Se deben tener en cuenta las variaciones de descanso según la edad y organizar un ritmo de actividades que permita su realización con el necesario descanso.

— El vestido. Los momentos de entrada y salida de la escuela infantil, así como los cambios de ropa que se deban hacer por diversos motivos, son espacios de relación privilegiada del adulto con el niño. Se­mejante a la hora de comer, en esos momentos se plantea un contacto físico con el niño. El educador tiene en sus manos al niño y se sabe de la capacidad receptora de los niños, por lo que hay que cuidar mucho el cariño y la delicadeza al tocarlos. El niño tiene que sentirse confortable y relajado.

Todo ello lleva a la importancia de los tiempos ne­cesarios para esta actividad. Por otra parte, el edu­cador servirá para trabajar, conjuntamente con la familia, el grado de autonomía en el vestirse. Hay que empujar a los niños a esa autonomía, pero te­niendo siempre presente que cada niño es una indi­vidualidad y pertenece a una familia diferente por lo que no se puede pedirles a todos el mismo nivel. Las palabras de ánimo y la ayuda real sirven de re­fuerzo al niño.

Con los más pequeños o lactantes este espacio se repite sistemáticamente por el cambio de pañales. Hay que cuidar mucho no sólo el aspecto higiénico sino también la relación afectiva al hacerlo -hablar­le, hacerle “arrumacos”, cantarle, acariciarle, etc-.

— La higiene. Es también un elemento constante en la escuela infantil al que hay que cuidar y dar el tiempo necesario. Ya se ha comentado que en al­gunas actividades casi es más importante el antes y el después -preparar las cosas y lavarse al final-que la actividad en sí. Pero no únicamente existen esos momentos en la higiene infantil. En el tema de los vestidos ya se han indicado las actitudes que debe tener un educador que esté en el aula de los lactantes.

A partir del año y hasta los 2, se deben marcar los ritmos del control de esfínteres. El educador será un elemento activo en los inicios acompañando a los niños en el momento de sus micciones y defeca­ciones, y limpiándoles posteriormente. Hay que in­tentar realizar estas acciones con control del gesto y la palabra. Se debe pedir colaboración al niño poco a poco, intentando que no genere demasiada de­pendencia del educador. No hay que actuar de for­ma brusca delante de las pérdidas de orina. Es nor­mal que pase a estas edades.

Actividades de juego

La amplitud de edades que abarca la escuela infantil pa­rece corta si se mira desde la perspectiva de la totalidad de la vida de un individuo, pero la realidad es que es muy variada, pese a que se hable desde los 4 meses a los 3 años de vida en la primera etapa de la educación in­fantil, y de los 3 a los 6 años en la segunda. Variada en cuanto a las necesidades de búsqueda de elementos del entorno, de descubrimiento de un medio, para satisfa­cer primero sus necesidades sensitivas y motoras y des­pués la elaboración de la fantasía y la imaginación.

¿Cómo consiguen los niños llegar a formar y estructu­rar un pensamiento, una personalidad? El juego es la herramienta por excelencia y a partir de él se analizarán las actividades de juego como un elemento necesario tanto para la evolución del niño como para observar su desarrollo y sus necesidades. El espacio de juego libre sirve al educador para observar el estado de ánimo o el nivel de actividad de un niño, detectando posibles ano­malías o enfermedades.

En los pequeños el juego se convierte en una actividad constante de la programación y será el juego libre el que contribuirá básicamente a la adquisición de todas sus capacidades. Los juguetes serán el elemento moti-vador y el educador y los otros niños otros de los agen­tes que intervienen en este desarrollo a través del juego.

La programación de las actividades de juego deben ser adecuada a la edad y al momento evolutivo, siguiendo las orientaciones siguientes:

— Las programaciones, en edades de 6 a 12 meses, se convertirán en un ritmo de alimentación- descanso-juego libre, y el objetivo fundamental del educador será apoyar y ayudar al desarrollo con la estimula­ción.

— En las edades de 12 a 18 meses, se pueden introducir otro tipo de juegos como es el experimental o heu­rístico, sin olvidar el juego libre. Los niños necesi­tan más actividad y movimiento, por ello sus rit­mos serán diferentes a los pequeños en cuanto a tiempo de acción. Descansarán después de la comi­da, pero se mantendrán más horas activos, aunque harán sus descansos cada cierto tiempo.

— De los 18 a los 24 meses, se van acortando los espa­cios de descanso y se entrará en la etapa del juego simbólico.

— De los 24 a los 36 meses se amplían los espacios de aprendizaje dirigido, aunque también sea a través del juego. Los compañeros de juego empiezan a ser modelos a imitar, aunque también pueden ser un estorbo, para más tarde acabar siendo colaborado­res.

Las actividades de juego, en especial las de juego libre, son las más indicadas para los más pequeños, por ello será necesario que estén progra­madas en función de la edad y el momento evolutivo.

Otro tipo de actividades

Además de estos dos bloques de actividades en las cua­les queda claro que se deben priorizar las de la vida co­tidiana y después dejar paso a las de juego libre, existe una gran gama de actividades diversas que, a través de una metodología de juego, realizan los educadores en el aula, dependiendo del entorno cultural y social de los niños y de la experiencia personal de cada educador.

En este sentido se pueden ver actividades relacionadas con:

— La psicomotricidad: el movimiento de todo el cuerpo, como bailar, correr, saltar, …, o una psicomotricidad más fina, como pintar, enganchar, rasgar papel, juegos didácticos,etc.

— La sensorialidad: despertar de todos los sentidos, como oler, probar, tocar,…

— El lenguaje: mímico, gestual, de la palabra, la comu­nicación, a través de los cuentos, las imitaciones, las canciones, las imágenes,…

— El entorno natural: observación de plantas y anima­les.

— El entorno social: como las fiestas populares, etc.

Otras que relacionan varias a la vez como: la dra-matización, o aquellas actividades que desarrollan las relaciones de convivencia, como las representa­ciones en grupo, las salidas al exterior, etc.

Formulación de actividades

Antes de diseñar una actividad hay que tener presente:

— El Diseño curricular del ciclo y el Proyecto curricular del centro (PCC).

— La diversidad de los niños, es decir, sus individuali­dades.

— La metodología con la que se vaya a trabajar (será a través de centros de interés, bloques de actividades relacionadas, básicamente por rincones,…).

— Los recursos con los que se cuenta: de tiempo, espa­cio y materiales.

Partiendo de lo anterior se diseñará la actividad tenien­do en cuenta que:

— Debe expresarse de forma concisa y clara. No deben ser muy extensas en su presentación.

— Debe ser legible y la tiene que poder entender cual­quier persona que la lea.

— Debe seguir un orden lógico de presentación en su desarrollo.

— Debe tener una valoración final, puede servir el mismo diario de clase.

A pesar de que existen muchas posibilidades de activi­dades, no se debe caer en el error de hacer muchas. Un buen educador será aquel que sepa combinarlas para mantener activos a los niños, pero a la vez relajados. Se deberán presentar actividades que requieran esfuerzo de concentración cuando los niños estén descansados

También hay que pensar que no todas las actividades que se hacen con los niños están programadas y diseña­das. Existen unas actividades tipo que sirven de modelo de pautas de actuación en muchas circunstancias y otras en las que la improvisación aparece por necesidad del momento o porque una actividad anterior ha lleva­do hasta ese punto.

Elementos que intervienen en el diseño de la actividad

1. Título de la actividad o bloque de actividades.

2. Objetivos que se pretenden.

3. Relación con las áreas del diseño curricular y los conte­nidos.

4. Relación de las actividades.

5. Desarrollo de la/s actividad/es.

15. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lo que dice la LOE

En el Título segundo, Capítulo primero:

Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Artículo 71. Principios.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

Artículo 72. Recursos.

1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.

3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

Sección primera.

Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.

Artículo 75. Integración social y laboral.

1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.

2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.

Sección segunda.

Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artículo 76. Ámbito.

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

Artículo 77. Escolarización.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

Sección tercera.

Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español

Artículo 78. Escolarización.

1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

Artículo 79. Programas específicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

La intervención educativa

Cuando se habla de atención a la diversidad en educa­ción se hace referencia a las actuaciones que, en el ámbi­to educativo, se pueden realizar para poder dar respuesta a las diferentes individualidades que se atienden.

No se puede tratar a la escuela como un centro médico en el que cada persona es atendida médicamente de forma diferenciada. Uno de los objetivos de la escuela es la convivencia y el desarrollo social que se va adqui­riendo a través de las relaciones e imitaciones de unos niños con otros. En este sentido será necesario diferen­ciar entre la atención que necesitan los alumnos con Necesidades educativas especiales de la que precisa la in­tegración de niños con dificultades de otro orden.

Los alumnos con Necesidades educativas especiales

Actualmente el sistema educativo no está desarrollado para la enseñanza individualizada y menos en educa­ción infantil, sin embargo el número de niños por cada grupo permite muchas veces que el educador los pueda atender individualmente -que no quiere decir por se­parado-. Esta atención se puede dar puntualmente cuando los niños que hay en el aula se rigen por unos patrones normales de desarrollo, aún teniendo en cuenta que cada uno se desarrolla a un ritmo diferente. En este sentido se considera que ya se aplica una aten­ción a la diversidad.

Por ello, la única diversidad que se puede atender con garantías desde el aula es la que hace referencia a los alumnos con Necesidades educativas especiales, es decir, aquellos que precisan de un apoyo y atención del edu­cador mucho más continua y sistemática de la que los niños de su edad necesitan. Serían necesidades educati­vas las que presentara un niño que no es capaz de guar­dar atención, que no responde a normas sencillas y/o que necesita mucho estímulo para realizar una acción.

La integración de niños con dificultades especiales

La integración de un niño de estas características en las aulas se convierte en una atención muy complicada, ya que la atención requerida es del mismo estilo que la médica que se ponía de ejemplo, pues necesitan una atención exclusiva durante todo el tiempo. Otro ele­mento que añadir es la preparación del educador pues, dependiendo de qué tipo de integración tenga que atender, posiblemente se encontrará sin herramientas para saber cómo actuar. Por lo tanto, cuando se habla de atención a la diversidad se debe saber hasta qué punto es factible absorber a niños con dificultades es­peciales.

De todas maneras cuando se tengan en las aulas niños con disminuciones psíquicas o físicas graves se necesi­tará ayuda de personas con una preparación especial. Se puede intentar integrarlos en el centro educativo, aunque no siempre podrán seguir el ritmo de activida­des de los demás.

16. LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El primer paso para atender a niños con Necesidades educativas especiales es detectar su existencia y categorizar sus carencias. Aquellos educadores que tengan un buen sentido de la observación, las detectarán ensegui­da. A partir de ahí se deberá proceder a una adaptación de la programación.

¿Cómo se pueden detectar?

Lo ideal es disponer de la presencia de un especialista en la materia -psicólogo o pedagogo- que pueda anali­zar y diagnosticar las carencias que tienen los niños. En el caso de no disponer de forma inmediata del especia­lista, un buen educador debe de tener desarrollado el sentido de la observación para poder detectar los niños con dificultades educativas. La forma de hacerlo parte de la observación sistemática e individualizada de:

— ¿Hace lo que se espera de él?

— ¿Puede hacer más?

— ¿Unos días realiza bien las cosas y otros no?

— ¿Cómo está anímicamente?

— ¿Se comunica?

En el momento que se observan o se detectan anomalí­as se deben consultar con el especialista, nunca hablar con los padres directamente, ya que se necesita una persona con una formación superior para poder cen­trar bien el tema.

Mediante la observación y análisis desde el punto de vista educativo, también pueden detectarse además otro tipo de anomalías que forman parte del desarrollo madurativo y de crecimiento del niño y que detectarlas a tiempo ayuda a corregir errores que de no haberlos percibido podrían degenerar en trastornos más graves. Estas anomalías llamadas “signos de alerta” se tratan de manera más específica en cada módulo correspondien­te. Debido a todo ello es importantísimo de nuevo des­tacar la importancia del apoyo psicopedagógico en las aulas.

La programación adaptada

Para atender a los niños con Necesidades educativas especiales se debe adaptar la programación que se tenga decidida para el grupo, de tal manera que, según las in­dicaciones del psicopedagogo o especialista, en aquellos casos en los que se haya detectado un desarrollo madu­rativo más lento o más avanzado de lo normal, se pue­dan dar respuestas desde la propia aula. Evidentemente si los niños con necesidades difieren o se desvían mucho de la media, se tendrá más dificultad en conseguir llegar a los mismos objetivos que con los otros niños.

¿Cómo se hace esta adaptación de la programación?

Para adaptar una programación hay que partir de los objetivos fundamentales del grupo, de la edad y de aquellas actividades que recogen lo básico de los conte­nidos y, a partir de ahí, realizar una programación indi­vidualizada para aquellos niños. A su vez los espacios en los que se desarrolle la adaptación serán aquellos en que los niños trabajan más individualmente.

La adaptación de la programación no supone un desa­rrollo totalmente nuevo, sino nada más en aquellos con­tenidos que se deben adaptar a sus necesidades. Por ejemplo, a un niño con problemas de inmadurez, que a los 16 meses todavía no anda, habrá que prepararle unos ejercicios motrices que irá realizando a lo largo de un tiempo, decididos entre el educador y el especialista para desarrollarle la seguridad, la fuerza y la coordinación.

Implicaciones del Proyecto Educativo respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

La elaboración de Proyecto Educativo tiene que realizarse en función de un amplio conocimiento y análisis de la realidad a la que se dirige, de forma que pueda partir de una información sólida que permita tomar las decisiones adecuadas.

El ámbito de esa toma de decisiones es muy amplio. Por nuestra parte señalamos los siguientes aspectos en relación con el tema que nos ocupa:

a) Análisis del contexto sociocultural en el que se ubica el centro. Es necesario analizar hasta qué punto las características ambientales, socioeconómicas, cul­turales, así como los recursos del entorno o los problemas sociales más relevan­tes, están condicionando y van a condicionar las posibilidades de aprendizaje e integración de los alumnos.

b) Características de los alumnos del centro. Desde nuestra perspectiva interesa sobre todo conocer el tipo de Necesidades Educativas Especiales más frecuen­tes en el centro; dicho conocimiento es indispensable para que la problemática que plantean estos alumnos esté presente desde el primer momento de la toma de decisiones.

c) Características del profesorado del centro. En este sentido, es preciso anali­zar cuáles son las actitudes, expectativas que tenemos ante los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, los niveles de coordinación y el trabajo conjunto que se es capaz de desarrollar. Resulta fundamental analizar y re­flexionar sobre el grado de implicación de todos los profesionales implicados en la labor educativa respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

d) Características de loas recursos materiales y espaciales del centro. Conocer los recursos materiales y espaciales disponibles es un requisito necesario para pla­nificar la acción educativa con un criterio de realidad. Con relación al tema que estamos tratando debemos examinar aspectos como los siguientes: si la dis­tribución y el acceso a los espacios favorece o no la movilidad y autonomía de estos alumnos; con qué materiales contamos; qué criterios debemos establecer para la selección, adquisición y adaptación de materiales para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, etcétera.

Decisiones en el Proyecto Curricular en función de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

Cuando se adecuan los objetivos generales de la etapa, cuando se establece una determinada secuencia de contenidos y cuando se toman las decisiones relativas a metodología y evaluación, debe hacerse de tal manera que se consiga normalizar al máximo el proceso de enseñanza aprendizaje de un alumnado que será diverso.

Cuanto más alto sea el nivel en el que tomemos decisiones que favorezcan esta concreción curricular, este ajuste a la situación real de este tipo de alumnos, más fácil será mantenerlos dentro del currículo ordinario. Esto es, aquellas adaptaciones que se lleven a cabo para el conjunto del centro en el momento de elaborar el PC, facilitarán que la realización de otras de carácter más individualizado resulten menos significativas.

La respuesta educativa tendrá, para los alumnos con NEE, su mayor instrumento en un PCC abierto a la diversidad.

Un proyecto que asuma las diferencias de los alumnos y alumnas, y permita las adaptaciones que sean precisas, va a exigir la reflexión conjunta y el acuerdo de la comunidad educativa en aspectos tan fundamentales como:

– La atención a la diversidad como elemento fundamental del Proyecto Educativo.

– El proceso de identificación y valoración de las NEE que puedan presentar los alumnos.

– La elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas. La provisión de servicios educativos específicos, si fueran necesarios.

Organización de los recursos personales y materiales para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

Con ella se trata de incluir y revisar explícitamente una serie de decisiones y accio­nes que no hayan tenido cabida en otros elementos.

Existen una serie de medidas que se pueden tomar:

– Facilitar la labor de los profesionales de apoyo interno y externo del centro.

– Establecer las coordinaciones fundamentales entre los distintos profesionales de apoyo: su contenido y temporalización.

– Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los profesionales de apoyo de la etapa.

– Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.

– Organizar (y adaptar, en su caso) los espacios y accesos del centro.

– Establecer criterios de selección de recursos materiales.

Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Programación de Aula

Antes de comentar el último nivel de concreción del currículo (ACI), sería interesante aludir a los elementos que deben ser tenidos en cuenta en la elaboración de las progra­maciones de aula para poder dar respuesta a los alumnos con NEE. En este sentido. Rodrí­guez (1988) apunta hacia una programación de aula basada en tres grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los talleres, los proyectos de investigación y los programas específicos, como recursos necesarios para hacer posible la participación real del alumno con NEE en el currículo de su grupo de referencia.

Junto a las medidas de este tipo, que afectan primordialmente al cómo enseñar, parecen también importantes aquellas que recaen sobre la organización temporal y la coordinación intra-ciclo medidas que van desde las marcadas por el más elemental sentido común (por ejemplo, la coordinación de horarios que permita la actuación de los apoyos encargados del refuerzo pedagógico y los tratamientos personalizados), hasta aquellas otras menos evidentes, pero igualmente fundamentales, como una organización que considera espa­cios compartidos en los que los grupos-clases sean reagrupados para seguir los programas específicos, por lo general vinculados por contenidos procedimentales, como pudieran ser los de desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas, de refuerzo y apoyo de las técnicas instrumentales, de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, etcétera.

Las Adaptaciones Curriculares

Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se rea­lizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuestas a las diferentes necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Las adaptaciones curriculares (AC), consideradas en sentido amplio, abarcan los distintos niveles de concreción del currículo; vamos a examinar, en primer lugar, el con­cepto y tipos de adaptaciones curriculares en general para abordar, posteriormente, el significado de las adaptaciones curriculares individuales.

Principios de adaptación curricular

La AC es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares que debe atenerse a los siguientes principios:

– Principio de normalización. El referente último de toda AC es el currículo or­dinario para alcanzar los objetivos de un proceso educativo normalizado.

– Principio de contextualización. La AC necesita de un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo, de su entorno, del grupo de alumnos y de cada alumno concreto.

– Principio de significatividad. Cuando se habla de AC se hace referencia a la adaptación de elementos de acceso (menos significativos) y/o de elementos básicos (más significativos). Se procederá de tal modo que primero se adapten los elementos de acceso y en menor medida los elementos básicos.

– Principio de realidad. El éxito de la AC estriba en que esté formulada del modo más realista posible, evitando caer en un idealismo poco productivo.

– Principio de participación e implicación. La AC es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el profesor-tutor, el profesor de apo­yo los profesionales del equipo de apoyo externo y otros profesionales que pueden intervenir con el alumno.

Características de las adaptaciones curriculares

– Son relativas y cambiantes.

De la misma manera que las dificultades de aprendizaje no pueden establecer­se con carácter definitivo, ni de forma determinante, los ajustes que requieren estarán estrechamente relacionados con el tipo de respuesta que se necesita.

– Forman un continuum.

Las adaptaciones curriculares necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje constituyen un continuum que va desde ajustes poco significativos del planteamiento educativo común a modificaciones más significativas, y des­de ajustes temporales a modificaciones más permanentes.

Tipos de adaptaciones curriculares

Las AC se pueden clasificar en dos tipos atendiendo al grado de significación:

· Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo

· Adaptaciones en los elementos básicos del currículo.

– Adaptaciones de acceso al currículo.

Se consideran elementos de acceso los que posibilitan el desarrollo curricular, tales como recursos humanos, técnicos y materiales, así como la organización y optimización de los mismos.

Los elementos que se adaptan o pueden adaptarse son los siguientes:

• Espacios: Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favore­cen el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos.
• Materiales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumen­tos específicos que puedan facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compense sus dificultades: materiales, mobiliario y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
• Comunicación: Aprendizaje de un sistema de comunicación, aumentativo o alternativo de lenguaje oral. Ejemplos de sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el BLISS, mientras que la lengua de signos representa un sistema alternativo para los alumnos sordos.

– Adaptaciones de los elementos básicos del currículo.

Se consideran elementos básicos del currículo los objetivos educativos, meto­dología, contenidos y evaluación.

Las adaptaciones curriculares deberán tender a:

• Lograr la mayor participación posible de los alumnos con dificultades en el currículo.
• Conseguir, en lo posible, que los alumnos con dificultades alcancen los objetivos de cada etapa educativa, a través de un currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.

En las adaptaciones curriculares pueden distinguirse dos grandes grupos:

• Adaptaciones referidas al cómo enseñar y evaluar. Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de los alumnos; los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
• Adaptaciones referidas al qué y cuándo enseñar y evaluar. Son modificacio­nes individuales que se efectúan desde la programación común en objetivos, contenidos y criterios de evaluación para responder a las necesidades de cada alumno. Pueden consistir en:

a) Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Estas adapta­ciones tienen, sobre todo, sentido en ámbitos más amplios de desarrollo curricular (PC y Programaciones) y resultan un medio idóneo para que los alumnos con NEE compartan objetivos comunes al resto de los alumnos.

b) Dar prioridad a determinados objetivos, contenidos y criterios de evalua­ción. En algunos casos puede comportar la renuncia a otros objetivos y contenidos, en otros, no.

c) Cambiar la temporalización de objetivos y criterios de evaluación. General­mente este cambio implica conceder más tiempo al alumno con NEE para alcanzar el objetivo.

d) Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Lo más usual es que el alumno con NEE precise, en un momento determinado trabajar objetivos y contenidos que no están contemplados en el currículo de refe­rencia, bien porque no forman parte del mismo o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. Esta adaptación comportará la introducción de los criterios de evaluación correspondientes.

e) Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Consiste en la su­presión de objetivos y contenidos y, por lo tanto, de sus correspondientes criterios de evaluación. Siempre que ello sea posible, deberá tenderse a re­nunciar a aquellos objetivos y contenidos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas educativas.

Adaptación curricular individualizada (ACI)

El Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, establece (Art. 6) la necesidad de incluir en el Proyecto Curricular de los centros docentes “/as medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los alumnos con NEE que se escolaricen en ellos”.

“Los profesores que atiendan a alumnos con NEE realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a los alumnos a progresar en logro de los objeti­vos educativos.

El proceso educativo de los alumnos con NEE tenderá, en cualquier caso y circuns­tancia, al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales de las respectivas etapas educativas.”

El artículo 7 del citado Real Decreto se refiere a las Adaptaciones curriculares y establece:

1. Conforme a lo establecido en la LOGSE y en el marco de la atención a la diversi­dad, podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesi­dades de los alumnos.
2. En el caso de los alumnos con NEE podrán llevarse a cabo adaptaciones curricu­lares significativas que afecten a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación psicopedagógica realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
3. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los alumnos con NEE.”

Con objeto de esclarecer el término, y en base a las últimas consideraciones de las Administraciones Educativas, hacemos una síntesis del concepto de Adaptaciones Curriculares Individualizadas:

“Se entiende por Adaptación Curricular Individualizada el conjunto de modificacio­nes realizadas en uno o varios de los componentes del currículo y/o en los elementos de acceso al mismo, para un alumno concreto.

1. Las adaptaciones curriculares individualizadas pueden tener distintos grados de significación, desarrollándose, de este modo, a lo largo de un continuum que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo.

2. Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al curriculum que permitirán al alumno o alumna desarrollar las ca­pacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como organi­zación de los recursos humanos, distribución de espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos/as, empleo de programas de medición (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales…) o métodos de comunicación alternativas (Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal…).

3. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones que afectan a los elementos básicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo: objetivos educati­vos, metodología, contenidos y evaluación.”

Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas tienen las siguientes funciones bá­sicas:

– Concretar la respuesta educativa que se le dará al alumno, indicando el proceso a seguir.

– Responder desde la programación de ciclo/aula a las necesidades educativas de los alumnos.

– Especificar la intervención coordinada con cada alumno concreto de los servi­cios educativos internos y externos.

– La evaluación del alumno se realiza en referencia a la ACI y a los criterios de evaluación en ella contenidos.

17. DISCAPACIDAD Y ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL.

La ley orgánica de educación (LOE) de 2006 establece que corresponde a las administracio­nes educativas asegurar los recursos necesarios para los alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales,…derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Regida por los principios de normalización, inclu­sión, igualdad y no discriminación, el niño/a con algún tipo de discapacidad accede al sistema educativo procedente, habitualmente, de los servicios de atención temprana. Aunque la escolarización obligatoria empieza a los seis años de edad (educación primaria), la mayoría de los niños/as con alguna discapacidad diagnosticada se incorporan a la escuela antes, entre los tres y seis años (educación infantil).

Una vez solicitada plaza escolar en un centro educativo, a partir de la información recaba­da de los servicios sanitarios y sociales y en base a una evaluación psicopedagógica, se elabora un dictamen sobre la modalidad de escolarización que se considera más adecuada para atender al niño/a. El dictamen de escolarización determina, además de la modalidad de escolarización más adecuada, los recursos humanos y materiales necesarios para dar respuesta a las necesida­des educativas especiales del alumno/a. El dictamen de escolarización se revisa si hay una varia­ción significativa en la situación del alumno/a y siempre que finalice una etapa educativa, ya sea infantil o primaria.

Primera escolarización

Los servicios de atención temprana son los encargados de atender las necesidades especia­les de los niños/as con algún tipo de discapacidad, sea física, psíquica o sensorial, desde el naci­miento hasta los tres años de edad. Según que discapacidad sea la que predomine se dispone de servicios específicos, ya sean públicos ó concertados, que proporcionan, además de asesora-miento, tratamiento en el área motora, área perceptiva, área de lenguaje y área de socialización. Son los servicios de atención temprana los primeros que, habitualmente, asesoran al padre, a la madre o a los representantes legales sobre los recursos educativos existentes en la zona donde residen.

Es conveniente que la escolarización se realice en un ambiente lo más normalizado posible y en un centro educativo próximo al domicilio, ya que como establece la ley de integración social del minusválido de 1982, en relación a la educación, el minusválido se ‘integrará en el siste­ma ordinario de la educación general, recibiendo los programas de apoyo y recursos que necesite, mien­tras que la educación especial será impartida transitoria o definitivamente, a aquellos minusválidos a los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario. En este último caso, sola­mente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación se llevará a cabo en centros específicos.

Una vez solicitada matricula en un centro educativo, para determinar los recursos necesa­rios para atender al niño/a, se realiza el dictamen de escolarización a partir de la información aportada por los servicios sanitarios y sociales y en base a la evaluación psicopedagógica que realizan los servicios de orientación dependientes de la administración educativa. La transmisión de información de los servicios sanitarios y educativos difiere entre unas zonas geográficas y otras, siendo los padres los que suelen aportar al centro educativo la información de su hijo/a que de otros servicios tienen.

La evaluación psicopedagógica son el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, anali­zar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno/a, su nivel de compe­tencia curricular y su interacción con el contexto escolar y familiar. Esta evaluación la realizan los profesionales encargados de la orientación educativa en las etapas de educación infantil y pri­maria, cuando se trata de la primera escolarización, y por los de educación infantil, primaria o secundaria, según corresponda, cuando se trata de una revisión del dictamen. En el informe de evaluación psicopedagógica se concretan las necesidades educativas especiales del alumno/a, las directrices de la adaptación curricular individual y el tipo de ayuda que puede necesitar duran­te su escolarización. El informe debe incluir, al menos, datos personales, motivo de la evaluación, tipo de necesidades educativas especiales, orientaciones al profesorado y orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales.

A partir de las necesidades, las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que se determinan en la evaluación psicopedagógica, los servicios de orientación educativa elaboran el dictamen de escolarización. La finalidad del dictamen de escolarización es determinar cual de las modalida­des de escolarización que existen se considera más adecuada para atender las necesidades edu­cativas especiales del alumno/a. El dictamen de escolarización se revisa con carácter ordinario tras la conclusión de una etapa educativa y con carácter extraordinario, cuando se produzca una variación significativa de la situación del alumno/a.

Las modalidades de escolarización para atender la diversidad del alumnado pueden ser:

– Integración en un grupo ordinario a tiempo completo, para niños/as que pueden seguir la enseñanza reglada con ayudas técnicas de acceso al curriculum o con aplicación de medidas de adaptación curricular o de refuerzo educativo

– Grupo ordinario con apoyo en periodos variables, para los niños/as que para seguir el curri­culum requieren atención personalizada como puede ser tratamiento pedagógico, de lengua­je o psicomotor,

– Aula de educación especial en centro ordinario, para los niños/as que tienen un desfase tan grande con el resto del grupo que impide su atención en el aula ordinaria, en la que se inte­gra en las actividades que pueda

– Centro específico de educación especial, para los niños/as que no tengan posibilidades de escolarizarse en un centro ordinario, ya sea por el grado de desfase curricular, por trastor­no grave del comportamiento o por circunstancias excepcionales que así lo aconsejen.

Los servicios de orientación dependientes: de la administración educativa pueden tener carácter itinerante y atender a varios centros educativos de una zona o tener destino en un sólo centro.

Estos servicios, además de la evaluación psicopedagógica y la emisión del dictamen de escolarización, tienen que identificar tempranamente las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje o con discapacidad no detectada, en colaboración con el profesorado del centro. Aunque la composición y la organización varían algo en las distin­tas comunidades, los profesionales que suelen formar los servicios de orientación educativa son:

– Orientador/a (psicólogo, pedagogo, o psicopedagogo), para asesorar al profesorado en el des­arrollo del currículo, prestar atención educativa a las dificultades de tipo cognitivo, afectivo o conductual, realizar tareas de mediación en conflictos, coordinar el proceso de evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, así como asesorar en el proceso de aplicación de medidas ordinarias y extraor­dinarias de atención a la diversidad y de prevención de dificultades de aprendiza;

– Maestro/a de audición y lenguaje para prestar atención especializada a las dificultades graves en el lenguaje oral y escrito, de realizar la valoración de las necesidades educativas especia­les relacionadas con la comunicación y el lenguaje, colaborando con la evaluación psicope­dagógica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales, y de asesorar a los especialistas de audición y lenguaje de los centros educativos de la zona;

– Médico (en algunas Comunidades Autónomas), para prestar atención especializada al alumnado con discapacidad motora, participar en la evaluación psicopedagógica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares del alumnado con necesidades educativas especiales, promover programas de educación para la salud en colaboración con otras administraciones y hacer el seguimiento del alumnado de educación infantil, al objeto de detectar y prevenir problemas de salud con incidencia en el desarrollo y en el aprendizaje;

– Trabajador/a social para la intervención socio-educativa con el alumnado que presenta dificul­tades de integración escolar y/o social, promover la integración de las familias y el entorno en las actividades de los centros y colaborar con aportaciones de carácter social en la rea­lización de la evaluación psicopedagógica,

– Maestro/o de compensación educativa para prestar atención al alumnado con necesidades edu­cativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas e intervenir en los proce­sos de escolarización y la prevención del absentismo escolar.

Educación infantil

La educación infantil atiende a niñas/os desde el nacimiento hasta los seis años de edad, tiene carácter voluntario y su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelec­tual de los niños. Esta etapa se divide en dos ciclos educativos: el primero hasta los tres años, en fase de experimentación, y el segundo de tres a seis años, en fase de implantación.

La escolarización, preferentemente en un centro educativo ordinario, puede ser grupo ordi­nario a tiempo completo, grupo ordinario con apoyo en periodos variables, aula de educación especial en centro ordinario y, excepcionalmente, centro específico de educación especial. Los objetivos propios de la etapa, tales como conocimiento del cuerpo, autonomía personal, des­arrollo de capacidades afectivas o de habilidades comunicativas, son idóneos para la integración del alumnado con algún tipo de discapacidad.

Los recursos humanos para atender la diversidad del alumnado con que puede contar un centro, ya sea de infantil, primaria o secundaria, depende de las necesidades concretas del mismo:

– Maestro/a especialista en pedagogía terapéutica, para atender a los niños/as que requieran atención especializada para el desarrollo de aspectos concretos de las capacidades básicas como son atención, percepción y autonomía personal y de los aprendizajes instrumentales como lecto-escritura, cálculo y habilidades comunicativas.

– Maestro/a especialista en audición y lenguaje, para atender/en sesiones individuales o en grupo, a los niños/as que requieran atención especializada para el desarrollo de sus habilida­des lingüísticas y de comunicación.

– Auxiliar educador, para atender a los niños que requieran ayuda en el aseo personal, en el desplazamiento por el centro, en el transporte o en la alimentación.

– Profesor/a de ciegos y deficientes visuales, para atender a los niños que tienen una agudeza visual inferior al/lo una reducción del campo visual del noventa por ciento (acuerdo de colaboración con la Organización Nacional de Ciegos (ONCE).

Los recursos materiales y las adaptaciones con que puede contar un centro, dé cualquier etapa, también están en función dé las características del alumnado. Pueden ser para facilitar:

– el traslado por el centro educativo como eliminación de barreras arquitectónicas con ancho especial de las puertas, rampas para salvar desniveles, barras de sujeción en pasillos, ascen­sor o plataforma mecánica instalada en el pasamano para subir escaleras.

– el aseo personal y el autocuidado espacio interior del aseo amplio, distribución adecuada de los sanitarios, asidero abatible para inodoro, camilla

– el cambio, plataforma adaptada para bañera, ducha adhesiva con ventosas, grifo monomando, altura adecuada del lavabo y él espejo a y cremalleras y velero para facilitar el cierre de ves­tidos y calzado.

– la sedestación y la estabilidad del eje medio corporal pueden ser necesarias adaptaciones de mobiliario como son mesa dé escotadura, atril de mesa, taco separador dé abductores en la silla, respaldo acolchado, cincha para sujetar el tronco y reposapies regulable en altura.

– el desplazamiento autónomo y la locomoción pueden ser necesarios monopatín para reptar, triciclo adaptado, silla de ruedas, andador o bastones. la manipulación las adaptaciones que pueden ser necesarias son móvil colgante, objetos con distinto tacto, papel para arrugar, tampones de varios tipos, tablero de clavijas, tijeras adap­tadas, adaptador para sujetar el lápiz, sacapuntas con pilas, dedil de goma para pasar páginas, soporte para colocar pegamento de barra, adaptador para papel adhesivo, muñequera lastra­da, férula de antebrazo atornillada a la mesa, interruptor de presión, ratón adaptado, panel de mesa para reproducir el teclado de un ordenador, teclado de ordenador adaptado, cubier­tos con distinto ángulo en el mango, vasos con asas, platos con ventosa y hule antideslizan­te.

– la comunicación las adaptaciones que pueden ser necesarias son sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación, paneles temáticos, tarjetas, fotografías, dibujos, teclado y ordenador adaptado, comunicador de voz y distintos tipos de juguetes adaptados.