Socioafectivo

CONTEXTO

El desarrollo social y el afectivo son inseparables y en ambos convergen procesos cognitivos, conductuales y afectivos; algunos de esos procesos se refieren al desarrollo del conocimiento de normas y valores, así como a las emociones autoconscientes o sociomorales.

En estos procesos debe haber una perspectiva de género, puesto que el proceso de identificación de cada niño o niña está determinado por una enculturación diferente, según el sexo, lo que tiene influencia en todas las facetas del desarrollo socioafectivo.

El niño o niña recorre un camino sobre el que va construyendo su sistema de normas morales muy influido por la interacción social.

El creciente interés por el desarrollo socioafectivo en general ha originado dos grandes líneas de intervención educativa: la coeducación y la educación en valores; ambas aparecen de manera formal en los objetivos educativos, pero la clave no está en la teoría, sino en la práctica de una metodología organizativa que sea verdaderamente coeducadora y educadora en valores.

Éstos son aspectos sobre los que, tanto en el campo formal como en el no formal, el TSEI habrá de reflexionar en equipo y con toda la comunidad educativa, para establecer las líneas por las que se regirá la entidad.

El desarrollo evolutivo tiene momentos de crisis y de conflicto. En el desarrollo sexual y moral existen momentos de crisis que son absolutamente necesarios para avanzar.

Sin embargo, hay comportamientos de los niños y niñas que, comparando con las referencias generales, nos hacen albergar dudas respecto de sí éste es normal u obedece a algún trastorno.

Esta preocupación puede surgir en padres, pero también en educadores, por lo que es muy importante para el TSEI tener una noción y un estilo de actuación profesional ante este hecho.

Su actuación profesional en este sentido es la de expresarse con propiedad, no etiquetar y explorar estrategias individualizadas para ponerlas en marcha con orientación de otros profesionales y en colaboración con las familias.

OBJETIVOS

Los principales objetivos de los temas de esta unidad son:

· Identificar los principales rasgos que caracterizan la sexualidad infantil de los niños y niñas de 0 a 6 años, reconociendo los procesos que se dan y las fases por las que pasan, y valorando la importancia que tiene una adecuada configuración de la identidad sexual y el rol de género para un desarrollo sexual saludable.

· Comprender los conceptos y procesos básicos del desarrollo moral a través de sus teorías explicativas y los principios de intervención educativa para el desarrollo moral, apreciando la importancia de la educación en valores por parte del TSEI y su concreción final en el Proyecto Educativo de Centro.

· Distinguir conducta infantil normal de patológica y sus tipos, identificando los diferentes tipos de trastornos psicopatológicos infantiles y de conducta y comprendiendo los aspectos básicos y éticos de su actuación profesional al respecto.

Tema 1: El desarrollo sexual y estrategias metodológicas del TSEI de 0 a 6 años

El equipo educativo de “El jardín de la estrella” se está documentando para hacer el Proyecto Educativo (PE). Tania forma parte de la comisión de coeducación, que está encargada de recoger toda la información para elaborar los principios metodológicos con relación a este tema.

El trabajo comienza analizando el término “sexualidad”, sus funciones y dimensiones, y a continuación caracteriza dos de los componentes de la sexualidad: sexo y género.

También se tendrá en cuenta cómo se explica el desarrollo sexual en los niños y niñas desde diferentes teorías, seleccionando como elemento clave la construcción de la identidad sexual y el rol de género.

Por último, la comisión valorará el papel que juega el TSEI en todo este proceso, que habrá de interpretar determinadas conductas que son normales y frecuentes en los niños y niñas e incorporar el modelo femenino junto al masculino, para darle la misma importancia, es decir, tomando como eje de trabajo en este ámbito la “coeducación”.

Esta información debe ser lo más completa posible y aclaradora para todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa, especialmente para los educadores y los padres y madres con los que se va a seguir el proceso. Para ello se siguen los siguientes pasos:

Paso 1.1. Describir la sexualidad como pieza clave para entender el desarrollo sexual infantil.

Paso 1.2. Relacionar las teorías explicativas del desarrollo sexual.

Paso 1.3. Conceptualizar la identidad sexual y el rol de género.

Paso 1.4. Analizar los procesos en la configuración de la identidad sexual y el rol de género.

Paso 1.5. Valorar la coeducación como uno de los ejes prioritarios en la actuación del TSEI.

Paso 1.1. La sexualidad como pieza clave para entender el desarrollo sexual infantil

La creencia tradicional, en la cultura occidental, de que la única función de la sexualidad era la procreación ha influido en la negación de la sexualidad en aquellas etapas donde no es posible la reproducción, como la infancia o la vejez.

La sexualidad es una capacidad especial de comunicación y de relación de la especie humana que se desarrolla por medio del cuerpo, el género y la identidad sexual. El elemento básico de esta relación es el placer, físico y psicológico, que hace crecer como personas y cubre las necesidades afectivas y relacionales.

La sexualidad hace referencia a nuestro cuerpo, género e identidad sexual. Los dos últimos, que aunque próximos no tienen igual significado, son los ejes de nuestra sexualidad: sexo y género.

Biológicamente la especie humana se clasifica en dos sexos: el femenino y el masculino, que determinan unas características físicas y biológicas muy diferentes, las llamadas diferencias de sexo.

Sin embargo, el género se configura cuando el niño o niña entra en contacto con la sociedad, y dependiendo de las creencias, costumbres, valores de la cultura donde está inmerso, se espera de él unas características conductuales, actitudinales y de personalidad.

Sexo—– Factores biológicos—– Características fisiológicas

Género—Factores sociales——– Características culturales

La sexualidad es un componente de la personalidad humana que atañe a su composición biológica, emocional y social. Es una realidad física y mental en cada ser humano y una fuerza o potencialidad para ser ejercida.
Puede ser fuente de placer pero también fuente de graves trastornos de la vida personal y social del individuo. Puede ser un vehículo de comunicación pero también un instrumento de explotación.
Se realiza plenamente alcanzando la madurez afectiva, para lo que es necesaria la intervención educativa del TSEI y demás profesionales de la educación en colaboración con la familia.
Esta intervención educativa va dirigida a regular la tendencia sexual, es decir, a regular el uso del placer que va unido inicialmente a la comida, bebida etc y posteriormente al uso del sexo.
Una definición integral de sexualidad incluye dos dimensiones: biológica y psicosocial.

Dimensión biológica

El sexo biológico aparece determinado en el momento de la concepción.

En este proceso de formación se pueden determinar diferentes niveles de sexo, todos ellos biológicos:

• Sexo genético:

Determinado por el par cromosómico; XX para hembras; XY para machos. Este sexo se determina en el momento de la fecundación.

• Sexo gonadal:

Las gónadas, en principio indiferenciadas, marcan su sexo desarrollándose en testículos u ovarios por la acción hormonal. Este sexo se determina entre las seis y doce semanas de vida prenatal.

• Sexo genital:

Los genitales internos, originalmente dobles, y los genitales externos, originalmente indiferenciados; se desarrollan por la acción de las hormonas diferenciándose en el caso de los machos y de las hembras. Estas diferencias hacen que fisiológicamente puedan acoplarse perfectamente para la reproducción.

• Sexo somático:

La figura corporal es distinta en los hombres y en las mujeres; esta diferencia se determina también por la acción de las hormonas, especialmente a partir de la pubertad.

• Sexo cerebral:

El hipotálamo y la hipófisis se diferencian sexualmente al final del periodo prenatal. Regularán, sobre todo a partir de la pubertad y hasta la menopausia, el funcionamiento cíclico de la sexualidad, muy activo en la mujer y más estable en el hombre.

Dimensión psicosocial

La sexualidad es uno de los elementos que configuran la identidad. Se es mujer u hombre y esta identidad va a determinar la forma de ser y de estar en el mundo. Pero a la vez, la sociedad, por el hecho de ser hombres o mujeres, asigna roles de género que se interiorizan y se convierten en esquemas que regulan la conducta.

Los aspectos biológicos, psicológicos o sociales nos configuran como seres sexuados y, a la vez, influyen en la regulación de nuestra conducta social y sexual.

Funciones de la sexualidad

La sexualidad tiene 4 funciones en la especie humana.

• Identidad:

Consiste en la certeza de pertenecer a uno de los dos sexos y asumir, en libertad y autonomía, las características, cualidades, actitudes, comportamientos y valores que constituyen el ser femenino y masculino para cada quien individualmente. A partir de esta construcción se establecen las bases para relacionarse con los demás.

• Reproducción:

La función reproductiva hace referencia a la fecundidad, a la capacidad de engendrar una nueva vida aunque, desde un punto de vista integral podríamos hablar de auto-crecimiento, del crecimiento de todas las dimensiones del ser sexual: la expresión afectiva.; “ser”, “sentirse” y “vivir” como verdadero hombre o verdadera mujer, superando los prejuicios de la sociedad.

• Placer:

La concepción más generalizada del placer entre sexólogos y educadores es la que lo identifica con orgasmo (físico), sin embargo, este placer no solo hace referencia al orgasmo sino que incluye el placer de compañía, de intimidad, de contar siempre con el otro, de contacto físico no necesariamente genital, placer erótico-sensual.

• Relación:

Mucho científicos sexuales sólo consideran las dos funciones anteriores de la sexualidad, olvidando que al ser humano lo caracteriza como humano la capacidad de relación, puesto que la de reproducirse la tienen también todos los demás seres vivos y el placer puede alcanzarse incluso con objetos. Se puede hablar de reproducción sin placer y de placer sin reproducción, pero una sexualidad sana se construye sobre la base de una relación estable. Por tanto la función relacional es la función base sobre la que se estructuran las dos anteriores.

La concepción en la especie humana

El código genético del ser humano está compuesto por 46 cromosomas, dispuestos en 23 pares, aportados por cada uno de los gametos (espermatozoide y óvulo) que configuran el cigoto o primera célula.

El ciclo biológico comienza y el par 23 de cromosomas, denominado el cromosoma sexual, va a ser el encargado de determinar el sexo del futuro ser humano.

En la mujer, este par 23 está compuesto por dos cromosomas en forma de equis (XX), mientras que en el hombre este par está compuesto por un cromosoma en forma de X y otro en forma de Y (XY). De modo que dependerá del espermatozoide que fecunde al óvulo que el nuevo ser sea niño o niña: de la combinación de cromosomas: XX (niña) y XY (niño).

La suerte está echada, pero habrá que esperar a que en el embrión masculino, si la combinación es XY, se segregue una hormona que determine que las gónadas, hasta ahora no diferenciadas, se desarrollen en testículos. Si el embrión es femenino, al carecer del cromosoma Y, la hormona no enviará información.

A partir de la octava semana de vida intrauterina se empiezan a diferenciar los órganos genitales y empiezan a ser visibles externamente.

Así, la expresión “en origen, todos somos mujeres” tiene su base en que el embrión humano está programado para convertirse en una hembra, y sólo el efecto de la hormona masculina hace de algunos de estos embriones machos.

Las hormonas que funcionan en este proceso lo volverán a hacer en la adolescencia y desencadenarán los cambios que se producen en esta edad.

Matices diferenciadores de la sexualidad en la infancia

En la infancia, la sexualidad tiene unas características específicas que la diferencian de la de las personas adultas.

Un grupo de diferencias evidentes se refieren a la dimensión biológica:

Los niños no tienen capacidad reproductora.

El tamaño de los genitales es mucho más pequeño y las diferencias biológicas entre mujeres y hombres son mucho menores.

La acción de las hormonas que procuran la conducta sexual es menor, esto hace que la pulsión sexual sea menos específica y vigorosa.

Otras diferencias relacionadas con el ámbito psicosocial son:

• La identidad sexual y rol de género no están consolidados definitivamente.
• El placer sexual no es tan específico como en los adultos. Los adultos diferenciamos el placer sexual de otro tipo de placeres; en los niños y niñas, estas diferencias no están tan claras.
• Durante la infancia, la atracción hacia las personas es más afectiva que sexual. No distinguen entre los deseos y sentimientos específicamente sexuales y los sentimientos afectivos.
• La orientación del deseo hacia el sexo opuesto, el mismo sexo o los dos, no se especifica hasta la adolescencia.

Sin embargo, desde el nacimiento, los niños y las niñas son seres sexuados, receptivos al placer sexual.

Es importante que consideres que el reflejo de la sexualidad infantil se muestra en el interés que despierta en el niño este aspecto de la vida. Cuando descubren las diferencias anatómicas entre niños y niñas, o entre ellos y los adultos, sienten mucha curiosidad que intentan satisfacer a través de preguntas o especulando con las razones de esas diferencias, utilizando para ello grandes dosis de fantasía. La sexualidad también se expresa a través del juego, con la exploración corporal de él mismo o de los compañeros de juego.

Conductas sexuales en la infancia

Hay conductas que demuestran el interés que tienen los niños hacia la sexualidad.
Por ejemplo:

• Conductas de búsqueda de placer.
• Preguntas sobre el sexo.
• Actitudes manifestadas en el juego.
• Exploraciones corporales de él o de los demás…

Paso 1.2. Relacionar las teorías explicativas del desarrollo sexual

Con la teoría de Freud, que abrió un campo que estaba vedado debido a las ideas morales sobre esta realidad humana, se inauguraron los estudios sobre sexualidad. Si encontrar estudios sobre sexualidad antes de la década de los 70 es complicado, encontrarlos sobre la sexualidad infantil es mucho más difícil, pues a las limitaciones de los estudios sobre el mundo infantil hay que sumarle las limitaciones propias del objeto de estudio: el sexo.

Limitaciones de los estudios sobre sexualidad infantil

• Muchos de los estudios realizados se basan en los recuerdos de adultos, lo que provoca la influencia de la limitación de la memoria, la interpretación que hacen los adultos de lo que les ocurrió cuando eran niños…
• El factor cultural en la sexualidad es crucial, de modo que las investigaciones realizadas no pueden generalizarse a otras culturas. Hay gran número de conductas sexuales que pueden ser normales para una cultura y no para otra.
• Los niños y niñas aprenden muy pronto a ocultar sus manifestaciones sexuales, lo que provoca la existencia de muchos sesgos en las investigaciones.
• Los estudios sobre sexualidad son interpretados desde la sexualidad adulta. Es decir, las conductas de sexualidad de los niños y niñas pueden ser contaminadas por interpretaciones de la sexualidad de quien las observa.

• Teoría psicoanalítica

Freud, al intentar explicar los conflictos en el comportamiento de los adultos, centró su atención en la sexualidad infantil, y formuló una teoría global sobre ella.

La pulsión sexual es la fuente motivadora de la conducta humana que se vivencia psicológicamente en la búsqueda de placer y que sólo por miedo al castigo o a ser rechazado se reorienta hacia formas u objetos socialmente válidos. Esta pulsión sexual primero está orientada hacia uno mismo y luego hacia los demás.

Esta teoría, que provocó mucha controversia, actualmente está en desuso, pero es importante para la educación infantil pues reconoce por primera vez que, desde que nacemos, somos seres sexuados y que la sexualidad nos acompaña durante todo el ciclo vital.

Evolución de la sexualidad infantil

Desde el psicoanálisis, el desarrollo sexual sigue un proceso programado biológicamente, caracterizado por unas etapas con unos elementos determinados:

• Un tipo de pulsión sexual.
• Unos objetos de satisfacción.
• Unos conflictos.

Las etapas son:

• Etapa oral:

Durante el primer año de vida, la boca, el aparato digestivo y la piel son las zonas erógenas por excelencia.

Los objetos de satisfacción son la succión y el contacto a través de conductas placenteras como alimentarse, las caricias, los abrazos, las atenciones de limpieza y estimulación sensorial, el morder (cuando aparece la dentición)…

Los conflictos en esta etapa están determinados por la frustración que pueden generar las relaciones con la madre, otras personas del entorno cercano o los objetos.

• Etapa anal:

Durante el segundo y tercer año de vida, la mucosa anal es la zona erógena por excelencia.

El objeto de satisfacción es la retención-expulsión de las heces, que instrumentaliza la atención de los adultos al hacerlos estar pendientes de su descontrol-control. Evidentemente, este objeto de satisfacción coincide en el tiempo con el “control de esfínteres”.

El placer anal, originalmente autoerótico, pronto se va a dirigir hacia los objetos, suponiendo un poder social que puede ser usado como regalo o como protesta-rechazo.

• Etapa fálica

En el tercero o cuarto año de vida, los genitales se convierten en la zona erógena. Éstos son fuente de placer desde el nacimiento, pero la novedad de esta etapa es que el niño y la niña reorganizan su libido, concentrando básicamente la excitación sexual en los genitales y el objeto de satisfacción ya no es autoerógeno, en este momento los niños y niñas buscan en el exterior la satisfacción, orientando el deseo hacia el progenitor de sexo opuesto.

En esta etapa está presente el conflicto de castración, que trata de explicar por qué los niños piensan que las niñas originalmente tenían pene, pero por alguna razón se lo “cortaron” y sienten miedo de que eso les ocurra a ellos. Mientras, las niñas echan de menos el pene de los niños.

Pero el conflicto por excelencia de esta etapa es el complejo de Edipo, en el caso de los niños, y de Electra, en el caso de las niñas. Se trata de una atracción sexual que el niño o niña siente hacia el progenitor del sexo contrario, y que motiva el deseo de mantener una relación afectiva privilegiada con éste. Esto supone tensiones y conflictos con el progenitor del mismo sexo (el niño con el padre y la niña con la madre). Debido al miedo al castigo y al principio de realidad que va desarrollándose en el niño, este complejo se comienza a superar, y deriva en una identificación con el progenitor del mismo sexo (niño-padre y niña-madre), lo que desemboca en la identificación de sexo.

Este complejo Edipo-Electra se resuelve con la interiorización de normas de funcionamiento de las figuras paternas-maternas y el establecimiento de relaciones afectivas con la familia, excluyendo los deseos sexuales. En este momento entra en una etapa de latencia de las pulsiones sexuales, que comienza más allá de los seis años de vida, y que durará hasta el comienzo de la pubertad.

Otros representantes de la escuela psicoanalítica, como Jung, Adler o Horney, se distanciaron del valor biológico y del escaso papel que tienen las relaciones sociales en la teoría original de Freud.

• Teorías cognitivas

Las teorías cognitivas, ya sean las elaboradas por Piaget o por Kohlberg, parten del presupuesto de que primero se construye la autopercepción y es ésta la que da lugar a las conductas apropiadas al género

La adquisición de la identidad y del rol de género no están determinadas ni biológicamente ni por las influencias ambientales, sino por la organización cognitiva del propio niño o niña. La evolución se produce así:

• Al comienzo, los niños y niñas tienen una concepción de su identidad sexual muy simple. Atribuyen las diferencias sexuales a la apariencia personal.

*Diferencias sexuales por la apariencia

“Soy una niña porque llevo horquillas en el pelo y falda”.

“Soy un niño porque tengo pelo corto y no tengo pendientes”.

• Luego, organiza cognitivamente las diferencias biológicas (presencia de pene o vulva) y las conductas observadas y elabora un juicio de identidad. Este juicio de identidad, (“Como soy un niño tengo que proteger a mi hermana”. “Como soy una niña, tengo que cuidar a mi hermanito”) elaborado cognitivamente, puede generalizarlo de modo que lo utilice para regular sus preferencias, actitudes, valores y conductas.
• Cuando el niño o niña alcanza las operaciones concretas, adquiere la permanencia del sexo, es decir, el niño o niña sabe que tendrá ese sexo para toda su vida, que, aunque cambien de ropa o conducta, el sexo será el mismo.

Kohlberg, más que Piaget, explica que esta evolución hacia la identidad de sexo se adquiere gracias a la interacción con el entorno social e irá por lo tanto pareja a una identidad también de género.

En este camino hacia la constancia del sexo, el niño o niña va elaborando lo que se llama “esquema de género”, percibiendo la gran cantidad de diferencias que la sociedad atribuye a las conductas y funciones para cada uno de los sexos y organizando cognitivamente esta información que les llega del entorno. Lo usarán para valorar la conducta de los demás y la suya propia, intentando acercarla a lo que se espera de él o de ella, según sea niño o niña.

Evolución hacia la identidad sexual

Diferencia entre las bases de la teoría cognitiva y las del psicoanálisis

El psicoanálisis basa el desarrollo sexual en la pulsión sexual motivadora de la conducta humana, es decir, en presupuestos biológicos. Sin embargo, la teoría cognitiva basa su desarrollo en la organización cognitiva del propio niño o niña.

• Teoría del aprendizaje social

Esta teoría se basa en las diferentes formas de aprendizaje propuestas por el conductismo clásico y la escuela de Bandura.

Se basa en que los esquemas de roles no son innatos y, por lo tanto, no están determinados, sino que son aprendidos. El niño o niña primero aprende a distinguir los patrones de conducta sexualmente tipificados, después generaliza estas experiencias a situaciones nuevas y, finalmente, practica dicha conducta.

El niño y la niña en sus interacciones reciben, gracias al modelado y observación de los modelos femeninos y masculinos, información que les orienta en el desarrollo de conductas apropiadas según del sexo que sea. Una vez que hacen suyas estas conductas, toman clara conciencia de que son niñas o niños. Las diferencias sexuales no son inevitables, pueden cambiar dependiendo de las condiciones del entorno.

En cuanto al rol de género, se va elaborando de forma rápida durante la socialización, adquiriendo los comportamientos que se espera de los diferentes sexos.

• Desde la antropología

La antropología, como ciencia que trata de explicar la evolución del comportamiento en la sociedad, ha centrado también su interés en la evolución de las conductas sexuales, comparándolas con otras especies y con otras culturas.

• Reconocimiento de la sexualidad infantil antes de la pubertad.
• Los roles de género parecen universales, lo que pone en duda la existencia del matriarcado:

• Se asignan tareas a uno u otro sexo biológico que no dependen de la naturaleza biológica.
• Las tareas asignadas a los hombres tienen mayor prestigio que las asignadas a las mujeres.

• Prohibición de tener relaciones sexuales o casarse entre los parientes, es decir, el llamado “incesto”.

Diferencias entre cognitivismo y aprendizaje social

– Teoría de aprendizaje social: primero aprenden los patrones de conducta sexualmente tipificados y después toman conciencia de ello, lo que permite generalizarlos a situaciones nuevas.

– Teoría cognitiva: primero construye la autopercepción y ésta da lugar a las conductas apropiadas al género.

Paso 1.3. La identidad sexual y el rol de género

La identidad sexual es un proceso psíquico, social y cultural que se realiza mediante la intervención de una serie de modelos ofrecidos por la familia, la sociedad y la cultura; la identidad implica ser semejante, parecido a otros: cada varón y cada mujer se construyen de conformidad a otras mujeres y varones que se encuentran en el entorno familiar y social

El ser humano es un producto de relaciones imagógicas: en la madre y en el padre, como en una sala de espejos, niños y niñas se miran, producen imágenes, se ven reflejados y luego se identifican

A lo largo de los primeros años, la madre y el padre aportan un sinnúmero de mensajes de carácter verbal: expresiones, elementos discursivos, sentencias, criterios, valoraciones, normas, actitudes y múltiples acciones; a esto se añaden sus posiciones afectivas: bondad, ternura, respeto, amargura, desprecio, agresión, tolerancia, benevolencia. Con todo este bagaje van construyendo la estructura sexual de sus hijos e hijas. Al mismo tiempo, los dos construyen imágenes ideales de mujer y de varón con las cuales tanto las niñas como los niños se identifican. Como efecto de esta relación, se producen las imágenes ideales de mujer y de varón que poseen un doble destino: por una parte configuran la virilidad y la feminidad en hijas e hijos y, por otra, serán los modelos de mujer y de varón que, más tarde, determinarán las relaciones amorosas.

El niño y la niña configuran su identidad sexual realizando una clasificación de sí mismos, un juicio cognitivo que deriva en una autoclasificación como niño o como niña.

Paralelamente a este proceso, el niño o niña va adquiriendo un rol de género en su interrelación con el ambiente. Se define como el contenido cultural de la sexualidad, las asignaciones sociales que la cultura hace a uno y otro sexo.

En esta configuración entran en juego otros procesos:

La permanencia de la identidad sexual

La configuración de la identidad sexual no conlleva la creencia en su estabilidad; la permanencia de la identidad es un momento evolutivo importante que culmina un proceso de crecimiento cognitivo, planteamiento de conjeturas, experimentación a través de juegos, preguntas a adultos… A partir de los seis años se toma conciencia de que el sexo que se tiene se va a mantener durante toda la vida, independientemente de la voluntad o de la apariencia física que adopte. (Recordamos que al hablar de apariencia física hacemos referencia a como el niño es capaz de reconocer su identidad de niño aunque se disfrace de gitana con grandes pendientes y la niña se reconocerá como niña aunque se disfrace de pirata o de vaquero).

La tipificación sexual

La sociedad influye sobre los niños y niñas en relación con los tipos de rol de género que tienen que adoptar. No acomodarse plenamente a esta tipificación sexual es saludable, es uno de los motivos de que la sociedad avance hacia la igualdad de oportunidades para ambos sexos.

La tipificación sexual se construye con los llamados estereotipos de género, las características y comportamientos apropiados para los hombres y las mujeres, que en ocasiones, si no se contradicen, perpetúan las formas de jerarquía entre hombres y mujeres.

Si además tenemos en cuenta que generalmente en los estereotipos sociales se suele tomar como representativo un ejemplar ideal, al final el estereotipo puede que no sea representativo de su categoría, convirtiéndose en un elemento sobre el que se cimientan los prejuicios de sexo.

Estereotipos

Cuando, por ejemplo, pensamos en un “joven italiano”, el estereotipo es alguien fibroso, moreno, ojos negros, labios carnosos, con preocupación por su físico, estiloso, sin embargo, en esta categoría, además de este representante, habrá otros muchos que no se le parezcan. Los estereotipos pueden ser un elemento que cimienta, en ocasiones, los prejuicios de sexo.

La identificación sexual

El niño y la niña pueden crecer sexualmente debido a lo que llamamos identificación sexual. En este proceso, no sólo comparten identidad con los de su propio sexo, sino que los valoran, desean ser como ellos e imitan globalmente su conducta.

La identidad sexual es la pieza clave del desarrollo sexual para la teoría cognitiva, sin embargo para la teoría del aprendizaje social, la pieza clave es la identificación sexual y el rol de género.

En esta identificación sexual son fundamentales los modelos que van a ser su referente. Algunos pueden ser cotidianos, cercanos, familiares; como la familia y la escuela, pero no debemos olvidar que los medios de comunicación se convierten también en modelos de identificación sexual.

Paso 1.4. Los procesos en la configuración de la identidad sexual y rol de género

En el desarrollo sexual, al igual que en cualquier otro desarrollo, van a intervenir tanto procesos afectivo-emocionales, como cognitivos y conductuales, que de forma integral explican esta realidad.

Procesos afectivo-emocionales

El apego como primer vínculo afectivo va a determinar el tipo de relaciones que se establezcan con los demás, entre ellas, la sexualidad, que es una forma de interrelación. El patrón relacional que aporta el apego seguro, evasivo, de oposición o desorganizado no determina, pero sí puede influir en la manera de relacionarse.

Durante la infancia, se adquieren las habilidades sociales que permiten el acercamiento y relación con los adultos y los iguales. A través de las interacciones, los niños y niñas aprenden a expresar, comprender y regular las emociones, habilidades que le ayudan a mostrar conductas que expresan el cariño, la amistad, el afecto.

También se configura la empatía que permite acariciar y ser acariciado, mirar y ser mirado, escuchar y decir,… conductas que tienen un papel primordial en las relaciones íntimas.

Con la sexualidad, como comunicación afectiva, se pone en práctica la forma de relación con los demás; la expresión, comprensión y regulación de las emociones, y las habilidades sociales.

Todos son aspectos que se originan en nuestra infancia a través del desarrollo afectivo y social. Así, nuestra infancia no determina nuestras relaciones futuras pero sí influye en ellas.

Procesos psicosociales

La construcción de la identidad sexual y el rol de género implica un proceso cognitivo de autorreconocimiento y autoconciencia en el niño y niña, y la vivencia de esa identidad con satisfacción.

Por otra parte, el grupo social, dependiendo del sexo biológico, le atribuye unas actitudes, conductas y rasgos de personalidad a través de la *tipificación sexual. El grupo social le asigna una identidad sexual, a partir de la observación de los genitales externos, y un rol de género, que se considera propio de esa identidad. Esto es lo que configura el proceso psicosocial que lleva implícito el desarrollo sexual.

*Tipificación sexual: Desde antes de nacer, si ya se sabe el sexo que va a tener el futuro bebé, tanto la madre como el padre realizan una asignación sexual, empiezan a construir la identidad del feto según las formas de conducta adecuadas de acuerdo al sexo del bebé que esperan, iniciando en el momento del nacimiento una crianza diferencial si es niño o niña. Muestra de ello es el tipo y color de la ropa que se compra, cómo se decora la habitación, qué tipo de juguetes va a tener, cómo se le habla, qué tipo de refuerzos se usan en la conducta…

Ejemplos de estereotipos en la crianza de los bebés: A los bebés niños se les suele vestir de casi todos los colores salvo de rosa, la decoración de la habitación es menos recargada y con elementos animales, en las emisiones dirigidas a él se suele utilizar un vocabulario centrado en estereotipos masculinos del tipo: ¡Qué gamberro! ¡De mayor no va a parar!…

A los bebés niñas se les suele vestir predominantemente de rosa, la decoración de la habitación es más profusa y con elementos florales, en las emisiones dirigidas a ella se suele utilizar un vocabulario centrado en estereotipos femeninos: ¡Es guapísima! ¡Es una santa, ni se mueve! ¡Parece una princesa!…

Evolución de los 0 a los 6 años

• Entre el primer año y el año y medio.

– Comienzan a utilizar las tipificaciones sexuales en sus juegos.

– Descubren las diferencias biológicas entre uno y otro sexo.

• Hacia los dos años.

– Se identifican con un sexo u otro, ya tienen adquirida la discriminación sexual.

La discriminación sexual suele coincidir en el tiempo con la curiosidad del niño y la niña por su origen (ante embarazos, nacimiento de bebés cercanos…) que satisfacen a través de *preguntas a los adultos.

*Preguntas y respuestas

Suele suceder que cuanto más presente está el componente sexual en las preguntas se contesta con mucha menos claridad. La actitud que tomen los adultos en la respuesta ofrecerá mayor o menor confianza para que el niño o la niña siga preguntando. Por ejemplo, es común que a los adultos no les importe detenerse en explicar las diferencias físicas de una niña y una mujer, pero utilicen la fantasía para explicar de dónde vienen los niños

• A partir de los tres años.

El niño y la niña han adquirido la discriminación de género: *elección de juguetes y de objetos de adorno, utilización de expresiones como “eso es de niña o de niño”, elección de compañeros de juego y de amistades del mismo sexo.

*Elecciones en niñas y niños

En el caso de los niños, el rol de género tiene muchos más estereotipos; las niñas son más flexibles en la elección de juguetes, aceptan mejor a niños en sus juegos… Una explicación puede ser que la tipificación sexual de la sociedad es menos rígida con las chicas.

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• Entre los dos y seis años.

– Se producen muchos de los procesos importantes del desarrollo sexual motivados por la adquisición de la identidad de género y la identidad sexual.

– Se despierta el interés por conocer con las primeras teorías infantiles que explican el nacimiento, la procreación…

Teorías infantiles sobre la sexualidad

La actitud evasiva de los adultos ante las preguntas de los niños y niñas sobre sexualidad o la poca credibilidad que en ocasiones tienen las respuestas correctas provocan que los pequeños elaboren teorías La actitud evasiva de los adultos ante las preguntas de los niños y niñas sobre sexualidad o la poca credibilidad que en ocasiones tienen las respuestas correctas provocan que los pequeños elaboren teorías sobre sexualidad que comparten entre sus iguales y que, aunque conozcan la teoría correcta, se resisten a abandonar.

Utilizan el juego como forma de exploración para descubrir diferencias, imitar conductas observadas (besar, meter la lengua en la boca, chupar, “morder”), y buscar placer, lo que deriva, a veces, en masturbaciones.

La masturbación en la infancia

Diversas investigaciones han demostrado que la respuesta fisiológica en los casos de las masturbaciones infantiles es muy similar que en las masturbaciones adultas. No es infrecuente que los niños y niñas se masturben en presencia de la familia o en la escuela La actitud ante los casos de masturbación debe ser en principio la de despreocupación y benevolencia, a no ser que conlleve conductas de riesgo como la introducción de objetos en la vagina o ano, o que se presenten signos de angustia en alguno de los niños que participa en este tipo de juegos, si son grupales.

• A partir de los seis años.

– Se configuran la identidad sexual como algo permanente. En esta etapa puede haber conductas que buscan el contacto sexual con los otros pero no es frecuente.

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Modelos conductuales

Como en todos los procesos de aprendizaje, en la identidad de género juega un papel muy importante la observación, pues en nuestra cultura no se suele hablar explícitamente de este tema. Gracias a esta observación al niño o niña le va a ser muy fácil saber a quién debe imitar, ya que los roles de género están muy definidos y diferenciados.

Los agentes sociales que influyen son la familia y la escuela, pero, sobre todo, los medios de comunicación y, en concreto, la televisión y los videojuegos.

Modelos reales: son las personas más cercanas al niño y la niña, como progenitores, educadores, hermanos, otros familiares. Estos modelos van a ser de gran influencia en el rol de género y favorecedores o no de la identidad sexual, ya que:

– El modelo es el más permanente.

– Los vínculos afectivos hacen que sean modelos valiosos para el niño.

– Participan en la selección del resto de modelos.

Modelos intermediarios: el vestido, los juguetes, la decoración… son comunicadores de la tipificación sexual.

Modelos simbólicos: libros, videojuegos, películas, programas de televisión.

Modelos ejemplares: siempre han existido, en el pasado eran los héroes históricos, santos…, ahora son los llamados “famosos” considerados así por su dinero, su poder, su imagen personal, sus relaciones amorosas…

Paso 1.5. Valorar la coeducación como uno de los ejes prioritario en el papel del TSEI

La posibilidad de que los niños y las niñas aprendan juntos no es demasiado antigua. Hasta finales del siglo XIX no se abre el abanico de posibilidades en el sistema educativo para las niñas, que hasta ese momento se limitaba al aprendizaje de labores domésticas y modales de urbanidad.

Una de las principales reivindicaciones de los primeros movimientos feministas era precisamente el derecho de las mujeres a acceder a estudios superiores, o que se formasen en los mismos centros.

A continuación se va a ahondar un poco más en las diferencias entre los dos términos: escuela mixta y coeducación.

– La principal reivindicación ha sido que los niños y niñas puedan compartir centro educativo, es decir, que la escuela fuese mixta.

– Una vez conseguida la escuela mixta, es necesario que en esa escuela mixta se coeduque, es decir, se potencie el desarrollo de los niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos.

Vamos a ahondar un poco más en las diferencias entre los dos términos: escuela mixta y coeducación.

La coeducación en España

En España, hubo dos movimientos importantes para la coeducación, la Institución Libre de Enseñanza, de Giner de los Ríos, y la Escuela de Ferrer i Guardia, que consideraban la coeducación en sus postulados educativos, pero en el entorno de la enseñanza privada.

Durante la Segunda República, se comienzan a realizar experiencias de enseñanza mixta en el entorno de la escuela pública, pero no se llegan a generalizar. La guerra civil y la dictadura de Francisco Franco truncaron estos postulados y se tuvo que esperar a 1970. Con la ley general de educación, al final de la dictadura, se levantó la prohibición de la escuela mixta.

Un momento crucial en la educación española fue la aprobación de la LOGSE (1990), que recoge la “educación para la igualdad de oportunidades” como un tema transversal en todas las etapas educativas. A partir de la publicación de esta ley, como medida de presión, el estado denegará la financiación de aquellos centros educativos que no sean mixtos y prohíbe la existencia de centros públicas que no sean mixtos.

Siguiendo el rastro legislativo, en la LOCE (diciembre de 2002) desaparece esta prohibición de discriminación por razón de sexo en el acceso a los centros educativos, permitiendo de nuevo la existencia de escuelas no mixtas. Pero esta ley no ha llegado a desarrollarse cuando ha sido derogada por la aprobación de la L.O.E (mayo de 2006).

La escuela mixta

En la escuela mixta se garantiza que los niños y las niñas compartan espacios, profesores y currículo, pero no la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

El llamado currículo oculto, aquellos contenidos que, sin explicitar, actúan de transmisores de estereotipos culturales, en este caso sexistas, está presente en libros de texto, formas de relación de los adultos con el alumnado, refuerzos dirigidos a unos y a otras… La escuela mixta no crea desigualdad, pero sí, en ocasiones, ayuda a legitimarla.

La coeducación

Es necesaria una coeducación para que sea real la “igualdad de oportunidades para ambos sexos”. La coeducación es un proceso intencionado de intervención para potenciar el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes y cuya finalidad es el desarrollo personal y social.

La coeducación exige por tanto una revisión de los mensajes sexistas que se presentan en la escuela, en el trato, los materiales curriculares, los refuerzos, el tipo de lenguaje empleado, las expectativas de aprendizaje…

La coeducación parte del presupuesto denominado “androginia psicológica”, las personas pueden ser tanto masculinas como femeninas, independientemente de su sexo biológico. Entendiendo por *masculinidad o feminidad aquellos comportamientos o características de personalidad que tradicionalmente han sido considerados por la sociedad como más apropiada para los varones o las mujeres, según corresponda.

*Masculinidad y feminidad

Rasgos de masculinidad son la autosuficiencia, la autonomía, seguridad en sí mismo, la fortaleza…

Rasgos de feminidad son la empatía, la afectividad, el interés por los demás, la dulzura, la belleza…

Así, estos rasgos puede tenerlos una misma persona, independientemente de su sexo, lo que aumenta la capacidad de adaptación a las situaciones sociales, no teniendo que limitarse la conducta a lo prescrito por el estereotipo de género.

El papel del TSEI

Como TSEI debes tener presente la androginia psicológica:

Potenciando los rasgos considerados de masculinidad o feminidad que sean positivos, tanto en niños como en niñas.

Teniendo en cuenta la presión que sobre niños y niñas ejercen los modelos estereotipados, mostrando actitudes abiertas y flexibles y fomentando roles complementarios. (Un niño no dejará de ser niño porque juegue también con muñecas y una niña no dejará de ser niña porque pueda elegir jugar con coches, indios, balones.. Es importante también que a las niñas se las anime para que ocupen más espacio y se muevan más en sus juegos y a los niños para que sus juegos puedan ser más reposados y tranquilos. )

Otra labor importante del TSEI, fundamental para el desarrollo armónico de la personalidad, es dar la oportunidad tanto a los niños y niñas de que expresen y comprendan las emociones, sin distinciones por razones de sexo. (Expresión de las emociones: Por ejemplo, es importante que tanto niñas como niños expresen toda su gama de emociones: llorar, reír, rebelarse, mostrar dulzura. Para ello el TSEI debe dirigirse a niños y niñas con el mismo tono de voz, utilizando expresiones parecidas, y evitando la tendencia a la niñería para dirigirte a las niñas.)

La colaboración del TSEI con las familias en este ámbito es fundamental; es importante que aporte a ésta orientaciones para la vida cotidiana familiar: selección de juguetes, influencia de los medios de comunicación, como dibujos, películas…

ACTIVIDADES

1.Ordena las etapas por las que pasa un niño hasta llegar a la identificación sexual permanente, según la teoría cognitiva:

2.Señala las estrategias metodológicas que el TSEI puede utilizar para fomentar la coeducación:

– Potenciar rasgos considerados de masculinidad o feminidad que sean positivos, tanto en niños como en niñas.

– Fomentar roles complementarios.

– Facilitar la expresión y comprensión de emociones, sin distinciones por razones de sexo.

– Colaborar con la familia orientando en la selección de juguetes, influencia en medios de comunicación.

TEMA 2: DESARROLLO MORAL DE 0-6 AÑOS. LA EDUCACIÓN EN VALORES

Jorge forma parte de la comisión de educación en valores que va a recoger toda la información sobre moralidad y valores que permita luego acordar principios metodológicos para el PE con relación con este tema.

El trabajo consistirá principalmente en:

• Comprender las características del desarrollo moral de los niños de 0 a 6 años para ser utilizadas en la programación de las actividades de Educación Infantil y en la adaptación a las características individuales.
• Desarrollar proyectos de intervención educativa en desarrollo moral, mediante la educación en valores.
• Reflexionar sobre la importancia de la familia en los primeros años de vida.
• Tener en cuenta, en la colaboración con las familias, la clarificación de “roles” y las responsabilidades mutuas.

Esta información debe ser lo más completa posible y aclaradora para todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa. Para ello se seguirán los siguientes pasos:

• Paso 2.1. Comprender los conceptos y procesos básicos.
• Paso 2.2. Conocer las diversas teorías explicativas del desarrollo moral de 0-6 años.
• Paso 2.3. Deducir los principios de la intervención educativa ordinaria que favorezca el desarrollo moral. La educación en valores.
• Paso 2.4. Concretar los valores en el Proyecto Educativo.

Paso 2.1. Conceptos y procesos básicos del desarrollo moral

Contenidos.

El ser humano es eminentemente social y, por necesidad, construye criterios morales, valores y normas que facilitan la convivencia en una sociedad y cultura determinada. El niño a lo largo de su desarrollo los interioriza -gracias a la educación- y se apropia de ellos para adoptar los suyos propios, pero que son compartidos por su medio.

Educación y moralidad. Conceptos básicos

Moral

Conjunto de costumbres, creencias, valores y normas de un individuo o grupo social determinado que sirven de guía para la conducta, que orientan acerca de lo bueno o malo -correcto o incorrecto- de una acción. La moral se refiere a las costumbres dentro de una sociedad y cultura determinadas.

La ética y la moral se refieren a normas de comportamiento pero se diferencian en:

• ÉTICA:

– La ética se basa en la razón, y depende de la filosofía.

– Es el estudio filosófico y científico de lo moral.

• MORAL:

– La moral se apoya en las costumbres y la conforman un conjunto de elementos normativos, que la sociedad acepta como válidos.

– Se refiere al comportamiento en que consiste nuestra vida, y que se compone de hábitos, actos y costumbres, que se forman a lo largo de nuestra vida y forma parte de nuestro modo de ser.

Paso 2.1. Conceptos y procesos básicos del desarrollo moral

Valores

• Los valores son la manera en que se aprecia a una persona, cosa o situación.
• Son jerarquizables.
• Forman parte de los objetos, acciones y actitudes que el ser humano persigue por considerarlos valiosos.
• Pueden ser valores: la salud, la riqueza, el poder, el amor, la virtud, la belleza, la inteligencia, la cultura, etc.

En educación, “valor” es un objetivo que nos proponemos, es decir, la convicción razonada de que algo es bueno para llegar a ser más humanos.

Los valores son relativos, pues se originan en las preferencias individuales y en la evolución de las sociedades y las culturas.

Cada sociedad tiene su propia jerarquía de valores, y sus miembros suelen asumirla en su mayor parte gracias a la educación y a la presión social. Sin embargo, los valores de las sociedades pueden cambiar por distintos motivos: cambio de las condiciones geográficas, económicas y demográficas, contacto con otros pueblos y sociedades con valores diferentes… Cambios de valores: La hospitalidad es un valor en las zonas más deshabitadas, pero si una zona deshabitada de pronto se masifica, se pierde ese valor porque no tiene utilidad.

A cada valor le corresponde un disvalor (Si consideramos el valor de la sinceridad, su disvalor es el engaño.)

Detrás de cada norma moral hay siempre un valor, pero un valor no es una norma. Valores: Si consideramos la honestidad como un valor, por ejemplo, de él se derivarán normas o mandatos de este estilo: sé honesto con los demás seres humanos conocidos o desconocidos.

Juicio moral

Las valoraciones que hace la conciencia moral se expresan en forma de juicios, de afirmaciones sobre si las acciones son buenas o malas:

• Las acciones son los objetos de la valoración moral.
• El bien y el mal son las cualidades que les atribuimos a esas acciones.

La definición del bien y del mal depende de cada cultura: cada pueblo, cada grupo social, cada familia, cada individuo tiene, de hecho, su propia interpretación de lo que está bien o mal.

Sin embargo, estas interpretaciones pretenden, de algún modo, ser universales, válidas para todo el mundo. El bien se define siempre como aquello que beneficia más al individuo o al grupo. Los seres humanos identificamos el bien con lo que es más valioso para nosotros.

Escala de valores

En el ámbito educativo los valores se consideran más universales que las normas morales, que se encuentran más apegadas a las costumbres, incluso, a la religión.

Pero aunque los valores fueran universales, la jerarquía de valores no lo es, ni en el plano individual, ni en el plano social.

La escala de valores es aceptada por la mayoría de los miembros de un grupo o sociedad. No es fácil distinguir una escala de valores de una escala de convenciones sociales.

Tanto los valores como las normas evolucionan a lo largo del tiempo.

Escala de valores y de convenciones

Se cuenta la anécdota de un rey español que estaba en París y, en su suite, disfrutaba del desayuno, mojando los bizcochos en el café. Su ayudante le dijo: -Majestad, los franceses no mojan el bizcocho en el café, y el rey contestó: -¡Pues no saben lo que se pierden!

Esta diferencia tiene que ver con una escala de convenciones sociales.

Procesos en el desarrollo moral y sus componentes

La educación moral tiene como objetivo la autonomía moral de la persona, dentro de una convivencia en el grupo. Sus contenidos son las normas o valores de la sociedad.

El desarrollo moral es un proceso que se inicia en la infancia, pero que no se completa en ella, sino en etapas posteriores. Por eso, al examinar el proceso que siguen los niños y niñas de esta etapa hay que tener en cuenta si los logros se van encaminando hacia la autonomía moral, porque a esa meta no se llegará en este momento. No resulta fácil señalar hitos demasiado claros al respecto.

Básicamente, este desarrollo se produce mediante experiencias interactivas sociales que le permiten al niño o niña:

• Comprender cómo funciona el mundo.
• Aprender las reglas del juego.

Comprender y aprender implica cogniciones, conductas y emociones y esto nos dirige hacia los componentes del desarrollo del sentido social de pertenencia al grupo, con sus valores y sus normas:

Desarrollo del sentido moral de pertenencia al grupo y sus normas. (desarrollo moral)

Paso 2.2. Teorías explicativas del desarrollo moral de 0-6 años

En el transcurso del segundo año de vida los niños son capaces de manifestar algunas emociones sociomorales, también llamadas socioconscientes, como las de orgullo, vergüenza y culpa. El origen del desarrollo moral está en el desarrollo socioafectivo de 0-2 años:

• Reconocimiento de emociones y empatía.

– De 8 a 10 meses ya toman una referencia social y, ante una situación nueva, observan la expresión del cuidador para evaluar dicha situación y regular su conducta emocional.

– De 2 a 3 años, gracias al lenguaje (las conversaciones con los padres les ayudan a comprender emociones propias y ajenas) y al juego simbólico-sociodramático (su contenido son las emociones y les permite adoptar otras perspectivas) empiezan a comprender las emociones de los demás. La empatía motiva la conducta pro-social, la culpa empática inhibe la agresión. A los 18 meses aparecen las primeras conductas empáticas.

• Desarrollo de emociones sociomorales o autoconscientes.

– La vergüenza, culpa, orgullo aparecen al 2º año (diferenciación del propio yo).

– A los 2-3 años expresan más o menos orgullo o vergüenza, según la dificultad de la tarea.

– Su origen está en la aprobación o desaprobación del cuidador, en la referencia social, en la empatía-culpa.

– A los 3 años se desarrolla la culpa empática.

– Su función es regular, corregir y prevenir conductas.

– Las distintas técnicas disciplinarias provocan diferencias de género desde los dos años: las niñas expresan más vergüenza ante el fracaso, ven más relación entre la agresión y la reparación, en los picos de cólera se recuperan antes que los niños.

Pero para el niño una cosa es sentir y otra bien distinta es comprender el sentido de las normas y valores que subyacen en esas emociones sociomorales.

Dependiendo del punto de vista teórico que se adopte, hay diferentes formas de comprenderlas.

Grandes corrientes del desarrollo moral

Teorías ¿Cuál el es la causa del desarrollo moral?

Psicoanálisis

El desarrollo moral es el desarrollo del super-yo (la conciencia). Los niños y niñas la forman a través de sus padres y madres.

Proceso: – Primero son amorales: carecen de inhibiciones y su ello está orientado a la obtención del placer. (Dominados por el ello).

– Aparece el yo que se encarga de canalizar los deseos de forma socialmente aceptable o de postergar su satisfacción. (predominio del yo).

– De 3 y los 6 años se desarrolla el super-vo (conciencia moral interiorizada), cuando es aceptada la primacía del principio de realidad sobre el principio del placer.

Aprendizaje social

– Defiende la importancia del modelo al que los niños y niñas puedan imitar y a la importancia del refuerzo para que efectivamente lo hagan.

– Estas teorías como en el caso anterior explican el desarrollo de la conciencia y de la conducta moral como un proceso de interiorización, aunque los mecanismos que señalan son diferentes a los del psicoanálisis. Procesos:

Procesos de condicionamiento y de aprendizaje mediante reforzamiento de conductas y normas.

Aprendizaje mediante observación de modelos percibidos por el niño o la niña con autoridad y prestigio.

Cognitivas piagetianas (individual)

– Al revés, para ellas no va de fuera hacia adentro, sino como un proceso de dentro hacia fuera. Proceso:

Dependiente del desarrollo del pensamiento lógico. El desarrollo moral forma parte del desarrollo lógico más general (Piaget).

– Kohlberg desarrolla esto, partiendo de los mismo principios: El desarrollo moral tiene un componente básico de desarrollo cognitivo. Su secuencia de estadios es universal.

Cognitiva vigostskiana (sociocultural)

Igualmente parte de que el razonamiento moral está integrado en los procesos psicológicos superiores (cognitivos). El razonamiento moral está mediado por instrumentos simbólicos como el lenguaje. Proceso:

– Mediante la comunicación social y el diálogo con quienes les rodean, niños y niñas van siendo capaces de un diálogo moral interno que es sino la transposición al plano intrapsicológico de las conversaciones y diálogos mantenidos con los demás.

– El desarrollo moral es una construcción sociocultural (referida al contexto en que se origina) y no como un proceso de construcción cognitiva individual.

Bioevolucionista

La cooperación y la ayuda mutua están inscritas en la misma herencia genética, para garantizar su supervivencia, por eso nos sentimos bien también cuando tenemos una conducta de ayuda, ya que se activan los centros de gratificación corporales.

Teorías cognitivas

Todas esta teorías estudian la evolución del juicio y el razonamiento moral.

Teoría del desarrollo moral de Piaget (1932)

La teoría de Piaget y la cognitivo-evolutiva son las que más han aportado a la comprensión del desarrollo moral. Piaget basó sus conclusiones en el modo en que los niños resolvían dilemas morales.

Según Piaget, en la génesis y desarrollo de los juicios morales existen dos fases definidas, y una de transición entre ambas:

• Fase heterónoma. Se caracteriza por lo que él llama “realismo moral”, esto es, por la influencia o presión que ejercen los adultos sobre el niño. En esta fase, las reglas son coercitivas e inviolables absolutas, inflexibles e inmodificables; son respetadas literal y unilateralmente porque el niño aún no se diferencia del mundo social que le rodea, de manera que es una fase “egocéntrica”. Aquí mayor justicia significa sanción más severa. Hasta los 7 años.
• Transición. Moral igualitaria progresiva. Hay interiorización de normas como en la tercera fase, pero se universaliza como incorrecta. La justicia es más igualitarista (todos iguales, sin distinción) que equitativa. Abarca hasta los 11 años.
• Fase autónoma. Las reglas surgen de la cooperación entre iguales, y el respeto y consentimiento mutuos. Las reglas se interiorizan, flexibilizan y se generalizan hasta alcanzar la noción de justicia equitativa -no es lo mismo que igualitarista- de reparto racional en función de las situaciones. Actúa siguiendo sus propios criterios y no las imposiciones externas. Comprende diferentes maneras de ver las cosas, comprueba que no existe un único patrón moral inamovible, lo que para él puede parecer correcto, para otra persona puede no serlo.

El niño con moral autónoma verá el castigo como algo que compensa a la víctima de la acción, a la vez que ayuda al culpable a reconocer que ha cometido una acción incorrecta que deberá corregir. Ya no piensa en un único castigo para cualquier tipo de acción, sino que el castigo debe ser acorde con la gravedad de la acción mal hecha. También valorará los actos teniendo en cuenta las intenciones, no únicamente las consecuencias. Será capaz de entender que las reglas están hechas por las personas y por lo tanto pueden ser cambiadas, incluso por él mismo.

Existe un paralelismo entre la evolución intelectual y el desarrollo moral del niño. La madurez mental y física del niño es tan importante como los procesos sociales y es indispensable para su madurez moral.

Las relaciones basadas en la autoridad únicamente producen heteronomía moral, mientras que las basadas en la cooperación conducen progresivamente a la autonomía.

Estadio preconvencional: moral heterónoma hasta los 6-7 años

Este estadio está relacionado con el estadio preoperatorio y egocéntrico general de Piaget:

• Los juicios morales emitidos por el niño están basados en la opinión de sus figuras de autoridad: madres, padres y profesores.
• El niño se centra en lo externo y visible y basa el conocimiento de los demás en lo observable, los criterios para el juicio moral.
• Para el juicio moral hacen la prueba de las consecuencias: si coinciden con las normas dictadas por los adultos, se acepta y no hay castigo; al contrario, hay que castigar.
• En la moral heterónoma, un acto es bueno o correcto porque respeta las reglas, no por su intención. Los niños y niñas, hasta los 7 años, están en la edad del realismo moral. Consideran que, si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo. Creen que los accidentes y percances no ocurren por casualidad, sino que son siempre merecidos, porque se ha desobedecido una norma. Son muy objetivos en su evaluación de las conductas morales: se respetan o no las reglas, sin analizar los motivos que tuvieron las personas para realizar esa acción. El juicio moral se basa en las consecuencias y la conformidad con las normas.

Los niños y los dilemas morales

Piaget pedía a niños de diferentes edades que opinaran sobre las conductas de otros niños. Los niños debían emitir un juicio sobre quién se había portado mejor. Dos de los supuestos más típicos son los de:

Caso 1º: John y Henry.

Caso2º: August y Julian.

Caso 1º

John está en su habitación y va al comedor, pero detrás de la puerta hay una silla, y en esa silla hay una bandeja con 15 tazas. John no podía saber que todo eso estaba detrás de la puerta. Entra, la puerta choca con la bandeja, y las 15 tazas se caen y se rompen. Otro niño llamado Henry, un día, cuando su madre estaba fuera, intentó coger mermelada de un armario. Se subió a una silla y estiró el brazo, pero la mermelada estaba demasiado alta y no la podía coger. Mientras intentaba cogerla se tumbó la taza, cayó al suelo y se rompió.

Caso 2º

August y Julian son también dos niños. Un día August notó que el tintero de su padre estaba vacío y decidió ayudarle y llenarlo. Cuando destapó el frasco, cayó tinta sobre el mantel y dejó una enorme mancha. Julian estaba jugando un día con el tintero de su padre y le cayó un poco de tinta sobre el mantel, quedando una pequeña mancha.

Los niños de la primera etapa, moral heterónoma, marcan como mejor comportamiento a Henry y Julian. Los niños mayores que están en la fase de moral autónoma valoran las intenciones y emiten un juicio distinto: aunque el trastorno sea mayor, su intención no era hacer daño.

Teoría de Kohlberg (1976)

Continuando con la línea de Piaget, Kohlberg analizó los razonamientos de los niños ante dilemas morales. La división en sólo dos fases (heterónoma y autónoma) no le satisfacía ni cómo se explicaba la relación entre la maduración moral, la maduración intelectiva y la influencia del medio, pues la consideraba imprecisa.

Para Kohlberg, conocer el desarrollo moral implica medir el alcance de los juicios morales, que sintetiza en seis etapas del desarrollo del juicio moral, encuadradas dentro de tres estadios dependientes del desarrollo cognitivo general: preconvencional, convencional y postconvencional.

Todas las etapas están vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y constituyen una “secuencia lógica” y “jerárquica”. Sin embargo, aunque se dan en todos los niños y jóvenes, puesto que difícilmente se encuentran “tipos puros”, es más correcto utilizar el término de “etapa dominante”.

Las conclusiones de Köhlberg son:

• La maduración moral depende de la interacción del desarrollo lógico y el entorno social.
• Cada etapa muestra un progreso con respecto a la anterior: desde el sometimiento a la autoridad externa de la primera hasta los principios universales de las dos últimas.
• Son los sujetos los que “construyen”, en cada etapa cada vez de una forma más personal y autónoma, sus juicios morales.
• Si un sujeto madura físicamente sin sobrepasar las dos primeras etapas, permanece en ellas y se configura como un “tipo puro”.

Los sujetos que alcanzan las tres últimas no se configuran como “tipos puros” hasta alrededor de los veinticinco años.

Críticas a la teoría de Kohlberg

• Se cuestiona la validez transcultural de esta teoría, ya que en otras culturas diferentes a la que él examinó, no aparecen individuos por encima del estadio 4: Esto Podría deberse a que las culturas que no alcanzan un estadio superior, no fomenten un desarrollo más alto, pero también a que la teoría que plantea sea menos apropiada para las sociedades no occidentales que para las occidentales.
• Carol Gilligan cuestiona la validez de género, puesto que las mujeres puntúan menos que los hombres. Acusa a Kohlberg de que su teoría esta elaborada desde un punto de vista androcéntrico. Y explica que este resultado es consecuencia de que hombres y mujeres se plantean la vida moral de modo diferente:mientras que en los hombres existe una orientación hacia la justicia, en las mueres predomina una orientación hacia el cuidado y la responsabilidad hacia los otros.

El dilema de Heinz : Kohlberg (1976) siguió una estrategia parecida a Piaget, siendo su dilema de Heinz un clásico en el estudio del razonamiento moral:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir a causa de un especial tipo de cáncer. Había una medicina que tal vez pudiera salvarla, según la opinión de los médicos; se trataba de un derivado del radio que había descubierto un farmacéutico de la misma ciudad. La producción de la medicina era cara, pero además el farmacéutico, a la hora de fijar su precio, multiplicaba por diez el coste de producción, de forma que si a él le costaba 200, el precio que fijaba era de 2.000. Heinz, el marido de la enferma, no tenía esa cantidad de dinero y después de pedir prestado a todos sus conocidos, sólo disponía de la mitad de lo necesario para comprar la medicina. Fue entonces al farmacéutico, le explicó la gravedad del caso y le pidió que le vendiera la medicina por un precio más bajo o que le permitiera posponer el pago. Pero el farmacéutico dijo que no, que era su descubrimiento y que quería sacarle un buen rendimiento. Desesperado, una noche Heinz rompió la puerta de la farmacia y robó la medicina para su mujer.

¿Cómo juzgas la acción de Heinz? Según la respuesta y el consiguiente razonamiento moral que lleva a ese juicio, se puede determinar el nivel de desarrollo moral de la persona.

Estadios del desarrollo moral (ver esquema)

Estudios cognitivos posteriores

Hoy día, con otros estudios, se ha relativizado el planteamiento de Piaget y Kolhberg. No sólo se ha estudiado el modo en que niños y niñas se sitúan frente a las normas y prohibiciones, sino también cómo van construyendo valores que deben orientar su comportamiento. El método empleado es diferente, lo que ha producido conclusiones diferentes.

William Damon y la evolución del razonamiento sobre justicia distributiva (1988)

La justicia distributiva se refiere, en los niños, al reparto justo y a compartir con otros.

• A partir del primer año comparten sus cosas (juguetes, por ejemplo) alentados por los adultos o imitando, aunque no tenga aún sentido moral esta acción.
• Cumplidos los tres años, la conducta de compartir adquiere significado moral, gracias a:

– La comprensión empática de los sentimientos de otros.

– Los razonamientos oídos a los adultos.

– Ambos van dando sentido moral al hecho.

• Entre tres y cuatro años, reconocen el deber de compartir y no necesitan del estímulo de los adultos para hacerlo. Debido al egocentrismo, no aceptan que haya que ser más generoso con los demás que con uno mismo: no suelen ser equitativos en el reparto, rigiéndose por sus deseos, por una rígida reciprocidad o una aparente justificación aséptica.

Damon se ocupa también de la consistencia moral. Señala tres principios de la consistencia moral (Mantenimiento de un razonamiento, independientemente de la situación.):

• Principio estructural. Una misma estructura de conocimiento no se aplica de la misma forma en todas las situaciones. A veces razonamos a un nivel inferior del que hemos llegado si varían las situaciones.
• Principio de desarrollo. La inconsistencia moral es indicativa de desarrollo. El niño o niña va probando diferentes soluciones para poder deducir cuáles son las mejores. Si hay inconsistencia, es que hay niveles de desarrollo superiores. Encaja en el conflicto cognitivo
• Principio funcional. Es normal encontrar diferentes razonamientos morales en distintas situaciones y con los diversos valores que haya en juego.

Revisiones a la teoría moral de Piaget (texto adjunto) (ver cuadro).

El razonamiento prosocial según Noemí Eisenberg (1989)

Noemí Eisenberg se refiere a los juicios que emiten los niños y niñas sobre la actuación correcta cuando una persona se encuentra en apuros y necesita ayuda.

La conclusión es que los niños de 4 a 6 años, en su mayoría, deciden actuar prosocialmente argumentando que es por las necesidades físicas o psicológicas de la persona que tiene el problema.

De todos modos sí se ve el conflicto de intereses, siendo frecuente que niños y niñas de estas edades razonen de forma hedonista.

Hay 5 niveles de comportamiento prosocial:

• Hedonista. Nivel hedonista: El niño está centrado en sí mismo y, por tanto, cuando realiza una acción de ayuda lo hace porque con ella también obtiene un beneficio para sí.
• Orientado hacia las necesidades. Nivel orientado a las necesidades: No presenta demasiado sentimiento de culpa si no realiza la ayuda. Sin embargo cuando decide ayudar, lo hace basándose en las necesidades que tiene el otro.
• Orientado hacia la aprobación. Nivel orientado a la aprobación: Se preocupan por realizar acciones altruistas para que los demás lo valoren, ya que en este nivel es importante la aprobación social.
• Empático o transicional. Nivel empático o transicional: Emiten juicios en los que se aprecia una fuerte empatía. Además demuestran sentimiento de culpabilidad si no han actuado adecuadamente y satisfacción si han hecho lo correcto.
• Fuertemente interiorizado. Nivel interiorizado: Se justifican las acciones de ayuda basándose en valores, responsabilidades y convicciones sentidas interiormente. El hecho de no cumplir con los propios principios influye negativamente en la apreciación que la persona tiene de sí misma.

Lo constatado en estos estudios difiere bastante de la heteronomía (Piaget) y del preconvencionalismo (Kohlberg). Aunque hay heteronomía lo cierto es que también deja un espacio para otros tipos de razonamiento y juicios, también en cuanto a la capacidad de infracción de normas.

En el razonamiento moral influyen también factores no cognitivos como las emociones, especialmente la empatía.

Paso 2.3. Principios de la intervención educativa que favorezcan el desarrollo moral. La educación en valores. Papel del TSEI.

El objeto de la intervención educativa, entre otros, es ayudar al niño a conseguir una autonomía moral, aunque en esta etapa no la conseguirá en su totalidad.

La educación moral no se restringe a la mera transmisión de valores culturales desde la sociedad adulta hacia niños y adolescentes; se complementa proporcionando al niño instrumentos para que supere por sí mismo los diferentes estadios cognitivo-morales y construya su propia moralidad.

En esta etapa el papel principal en el desarrollo moral lo tiene la familia, que debe:

· Aportar modelos de conductas relevantes y coherentes.

· Reforzar las conductas prosociales desde el plano emocional.

· Interactuar mediante un diálogo social que ayude al niño a dar significado moral a los actos neutros, con intervención de la empatía.

· Contribuir al razonamiento y al juicio moral autónomos.

En la escuela VER VÍDEO, la educación moral constituye un contenido educativo, que se materializa en el eje curricular transversal de “Educación Moral y para la Paz”. Su clave es la metodología que se emplea, las condiciones y las experiencias que se crean para favorecer este desarrollo.

Todos los aspectos que se abordan, es decir, cada avance en el razonamiento moral VER VÍDEO. y el juicio moral dependen de un cierto desarrollo cognitivo (en ese sentido va algo por detrás), pero se anticipa ese avance gracias a la perspectiva emocional del niño, previa a la racional.

Siguiendo también el enfoque genético evolutivo, el niño tiene que revivir en su propio proceso personal la génesis moral a la que ha llegado la humanidad y su cultura.

Educación en valores.

La educación, como parte del proceso de socialización, no es neutra, sino que conlleva la introducción de unos valores. El primer objetivo de una educación en valores, que surgió en la educación no formal, sería la clarificación de valores, la identificación de los valores implícitos e interiorizados.

Según los Movimientos de Renovación Pedagógica, valor es:

Algo muy relacionado con la propia existencia de la persona, que afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo en perpetuo cambio, dinámico, que, al menos aparentemente, hemos elegido libremente de entre diversas alternativas. Depende en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y, por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socializadoras.

Los valores forman parte de las personas, están en todas sus acciones y en todos sus pensamientos. Hoy día, además:

• Vivimos una globalización provocada en parte por el movimiento continuo de las personas, que extienden sus culturas y sus valores hasta lugares muy alejados de donde son originarias.
• Las sociedades evolucionan, lo que produce unos cambios en los valores tradicionales que obliga a replantear la enseñanza de los valores.

Es necesario distinguir entre clarificación de valores y educación en valores, en ese sentido, la educación para la paz no puede confundirse con educación cívica.

Educación para la Paz.

Resulta interesante constatar que la educación para la paz como mejor se desenvuelve es mediante actividades generadoras de conflictos. Si la educación para la paz supone concienciación, en particular sobre nuestra contribución al mantenimiento de estructuras injustas, un paso previo al fomento de determinados valores es, precisamente, clarificar valores. Sólo tras hacer conscientes a las personas del proceso por el que actúan, o dejan de actuar, de una forma determinada, se puede plantear qué es “bueno”, “malo”, “justo” o “injusto”.

El papel de la familia en la educación en valores.

La familia debe ser la transmisora de valores, sin embargo, los cambios y la dejación de funciones en manos de otros relega esa función educativa y socializadora.

Educar en valores no es “enseñarlos”, sino vivenciarlos a través de las prácticas educativas adecuadas y coherentes, para que los niños puedan dar significado moral a actos neutros, mediante el diálogo con los padres. En esto influye:

• La percepción de las intenciones de los padres, según:

– La claridad de los mensajes y conductas de padres.

– La capacidad de interpretación de los mensajes.

• El grado de aceptación de dichos mensajes, dependiendo de las relaciones padres-hijos y de la valoración del niño de la actuación de los padres.
• El sentimiento de haber participado más o menos en su elaboración.

Martin I. Hoffman (1987, 1991) distingue tres tipos de disciplinas utilizadas por los padres:

• La afirmación del poder. Es propia de personas autoritarias, poco capacitadas para resolver problemas de otra manera, por lo que recurren a la fuerza y a los castigos.
• La retirada del amor. Propia de padres chantajistas que tratan de conseguir acciones de los niños y niñas amenazándolos con retirada de afecto. Esto, a su vez, trae como consecuencia niños manipuladores, con falta de asertividad y que emplearán vías indirectas para conseguir lo que quieren.
• La inducción. Con ella se quiere conseguir que el niño o niña compruebe por sí mismo las consecuencias de sus conductas y pueda adoptar una perspectiva empática.

Escuela y familia: bricolaje educativo.

Recomendada la lectura del artículo “Escuela y familia: bricolaje educativo”. De Luis A. Aranguren Gonzalo. Revista Cuadernos de Pedagogía, n.º 310, febrero de 2002.

El papel compensador y colaborador de la escuela en la educación en valores.

En el seno de la familia es donde el niño aprende valores morales y normas sociales, sin embargo, en los tiempos actuales esta función es compartida con la escuela, y en ocasiones le es traspasada totalmente

Asi, se puede decir que la escuela tiene un papel compensador o colaborador si:

• La actuación es compensatoria cuando la familia desatiende casi totalmente esta función.
• La actuación es colaboradora cuando ayuda a la familia en esta función.

Es objetivo prioritario de la educación moral que los pequeños interioricen unas normas para que desarrollen una moral autónoma que les permita integrarse como miembros activos de la comunidad. Mejor que castigar es hacer comprender las consecuencias de los actos, las emociones que suscitan y la reparación necesaria en su resolución.

La asamblea es una excelente ocasión para debatir y resolver problemas que en privado los niños no han podido.

Los factores que influyen en la educación en valores en la escuela son los mismos que en la familia. Por lo tanto, en la educación en valores hay que cuidar cuatro aspectos:

• La relación que existe entre los educadores y las familias.
• La disposición del ambiente.
• Las experiencias y modelos que les permitan progresar.
• La relación que existe entre educadores y las familias.

Paso 2.4. Los valores en el Proyecto Educativo de Centro.

Un Proyecto Educativo (PE) que opte por fomentar determinados valores debe ir acompañado de una previsión para contrastar periódicamente la adecuación de la vida del centro a tales intenciones, a fin de que no se quede en meras palabras. En este punto es preciso identificar el currículo oculto en los procesos de relación y comunicación en el aula y en el centro, y en sus actividades y valores.

Sería ideal que la educación, aislada de cualquier influencia, pudiera ser un agente de cambio, pero, como dice Raymond Williams, “la idea común de la educación como clave para el cambio ignora el hecho de que la forma y el contenido de la educación se ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sistemas reales de decisión (política) y mantenimiento (económico)”.

El currículo oculto.

Son los contenidos educativos que se transmiten de manera implícita, sin que haya sido objetivado por los agentes educativos. Como en el caso de la discrepancia entre lo que dicen los modelos y lo que hacen los modelos, lo que pesa más es lo oculto, lo implícito, lo subliminal, ya que va entrando en la conciencia moral, sin posibilidad de contraste, ni rechazo.

Conviene no olvidar que existe un aprendizaje donde nadie enseña, de ahí la importancia del mencionado currículo oculto, en un momento en que la sociología de la educación está llamando la atención sobre la reducción del papel de la educación formal en la transmisión de conocimientos sobre el mundo.

Es necesario pues que todo intento de educar en unos valores explícitamente incluidos en un PE concrete esos objetivos en la vida cotidiana del centro, desde el reglamento de régimen interior a la organización del grupo-clase.

La reparación del daño. Ventanita.

Supongamos que un centro sitúa entre sus prioridades educativas la adquisición de la capacidad de reparación del daño, vinculada al desarrollo de la responsabilidad individual y colectiva.

• ¿Cómo podemos saber que se han producido progresos?

El indicador será la utilización de la reparación de manera espontánea en la resolución de problemas de convivencia, en situaciones diferentes de las que fue enseñada, es decir, si hubo transferencia de aprendizaje. Pues poseer una capacidad no significa tener disposición a ejercerla. Por consiguiente, la capacidad de reparación exige una organización escolar que lo permita, una práctica y adiestramiento constante y el deseo de ejercerla. En cualquier caso, la capacidad de reparación se quedará en una mera intención si la propia escuela no es ejemplo de ello en su vida diaria.

El realismo pedagógico formula:

“El desarrollo de valores como el espíritu crítico, la solidaridad, la rebeldía contra la injusticia se pueden conseguir en la escuela”.

El modo de pasar del proyecto educativo al quehacer diario es:

• Definir el valor mediante aproximaciones progresivas, deslindando lo que es y no es con el mayor grado de concreción posible.
• Proponer una serie de actividades, pautas, formas organizativas y técnicas que permitan acercarse a él.
• Concretar los valores parcelándolos y explicitando todos los aspectos que implica perseguir la coherencia entre los objetivos y los medios.

Para ello es necesaria determinada metodología que puede romper con las alternativas clásicas de programación:

• Participación en la elección de centros de interés.
• Facilitar el aprendizaje de herramientas de investigación.
• Emplear la asamblea del grupo-clase como medio de aprender a respetar a las minorías y considerarlas un elemento enriquecedor.
• Organizar la clase de forma abierta, dialogada y participativa.

El espíritu crítico.

Para el Seminario Permanente de la Educación por la Paz de Badalona, las conclusiones son las siguientes, en relación con el espíritu crítico:

No es crítica por la crítica o mera capacidad de percibir los defectos, ni intransigencia, ni simple capacidad de contradicción o carencia de todo tipo de disciplina.

Por el contrario, es un valor básico que garantiza la libertad de las personas, que supone la capacidad de poder decidir por uno mismo, una respuesta ante la alienación y masificación de los individuos. Fomentar el espíritu crítico significa pues:

• Concebir la educación como interacción, intercambio y no simple imposición.
• Facilitar la rebeldía y la disidencia incluso, en ciertos casos, contra el deseo de la mayoría.
• Buscar situaciones límite en que se pueda ejercitar la capacidad de rechazo y desobediencia razonando la actitud que se toma.
• Poner de manifiesto ante el alumno que las cosas no están cerradas, que hay diferentes puntos de vista.
• Fomentar la seguridad de los niños y niñas en ellos mismos.
• Ser capaz de valorar las opiniones propias y disponer de elementos para valorar y discutir la de los otros.

ACTIVIDADES

TEMA 3. PROBLEMAS Y TRASTORNOS DE CONDUCTA DE LA INFANCIA

Paso 3.1. Distinguir entre conducta infantil normal y patológica. Tipos.

Es difícil definir lo normal y lo patológico en la infancia ya que el niño es un ser en desarrollo y algunos de los indicadores del trastorno tienen una perspectiva de permanencia en el tiempo, que en los niños es más difícil de visualizar.

Podemos seguir distintos criterios, no exentos de problemas, para delimitar lo patológico:

• Lo habitual, aunque lo habitual puede ser, precisamente, lo incorrecto.
• Lo adaptativo, aunque podría tratarse de una adaptación aparente.
• Las crisis y conflictos, aunque forman parte y fomentan el desarrollo.

Hay que considerar también:

• El entorno.
• La comparación de rasgos y conducta, que nos pueden servir de referencia.

El CREENA Proporciona una destacable definición, en palabras de M.ª Ángeles Brioso e Isabel Sarriá (2003), que reúne los criterios básicos para considerar un trastorno de comportamiento:

Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno interfieren negativamente en su desarrollo y se constituyen en síntomas aunque no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas. No son patológicas en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo.

Clasificación de los trastornos.

Además de la definición, otro elemento de dificultad es la propia juventud de la ciencia que se ocupa: la psicopatología infantil, que es el estudio científico del diagnóstico y tratamiento de los trastornos psicológicos en la infancia.

Hay que diferenciar entre:

• Trastorno psicopatológico. Cuando el comportamiento le produce un sufrimiento a él mismo y a su entorno, además de limitar sus posibilidades de desarrollo, tanto actuales como futuras (de alimentación, de eliminación, del sueño, afectivos, de conducta…).
• Trastorno de la conducta. Cuando se sigue una pauta de comportamiento persistente y repetitivo en el que se vulneran los derechos básicos de las demás personas, o se quebrantan aquellas normas sociales que, por su edad, el niño podría respetar.

Los trastornos de conducta son un tipo de trastornos psicopatológicos.

Los problemas psicopatológicos y los trastornos de conducta infantiles se clasifican en:

• Problemas menores.

Los problemas menores son pasajeros, no requieren intervención especializada y pueden requerir la consulta a un psicólogo.

Son problemas menores:

– Las rabietas.

– La oposición a las normas.

– Los celos.

– Los miedos.

– La onicofagia (morderse uñas).

– Las mentiras.

– Tartamudeo fisiológico.

• Problemas mayores.

Los problemas mayores son de larga duración, requieren intervención especializada y afectan mucho tanto al niño como a la familia.

Son problemas mayores:

– La hiperactividad.

– El autismo.

– Los trastornos esfinterianos.

– Los trastornos de la alimentación.

– Los trastornos del sueño.

– La esquizofrenia.

– Las fobias.

Existen también clasificaciones internacionales al respecto:

• La DSM-IV R. Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales, Organización Mundial de la Salud (OMS), 1992.
• La CIE-10 o ICD-10. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales revisado, Asociación Americana de Psiquiatría (APA), 2000.

Paso 3.2. Los diferentes tipos de trastornos psicopatológicos infantiles y de conducta.

Problemas de comportamiento en la relación grupal: conductas perturbadoras.

Ø Hiperactividad.

Ø Comportamiento agresivo.

• Origen. Aparece en los primeros años de vida (2-6 años), se hace muy palpable a los 7, puede remitir durante la adolescencia, pero un tercio de los de ellos, tiene problemas de adulto.
• Causa. No hay exactitud. Intervienen:

– Variables genéticas.

– Variables ambientales.

– Factores biológicos y de retraso madurativo.

• Detección.

Ø Actividad motriz excesiva.

Ø Sin objetivo concreto.

Ø Impulsividad o falta de autocontrol.

Ø Falta de conciencia de peligro.

Ø Cambios bruscos de humor.

Ø Déficit de atención.

• Comportamiento.

Ø Molestan a sus compañeros.

Ø Interrumpen.

Ø No atienden instrucciones.

Ø Se levantan en clase.

Ø Escuchan poco.

Ø Se mueven constantemente sin meta.

Ø Son impacientes.

Ø Dificultan la relación grupal.

Ø Baja tolerancia a la frustración.

Ø Problemas de fracaso escolar y de relaciones con otros niños, que les rechazan por su impulsividad, esto perjudica su autoestima y fomenta el aislamiento.

• Evaluación y tratamiento.

Se evalúan mediante entrevista con padres y observación en su hogar y escuela:

Ø Déficit de atención.

Ø Inteligencia general.

Ø Comportamiento general del niño.

El tratamiento es la terapia de tipo psicológico con y sin medicación.

• Intervención educativa.

En el ámbito familiar, se debe:

Ø Evitar gritos o amenazas.

Ø Trabajar la autoestima.

Ø Insistir en los aspectos positivos del niño.

En la escuela infantil, el TSEI debe:

Ø Considerar sus dificultades y darle apoyo con actividades personalizadas que mejoren su rendimiento y su conducta.

Ø Ignorar las conductas perturbadoras y reforzar las adecuadas para incrementar su autoestima y mejorar su integración escolar.

Comportamiento agresivo.

Hay tres tipos de agresividad:

• Agresividad adaptativa.

Ø Es normal en el desarrollo evolutivo, de 2 a 3 años. Se trata de una respuesta de autoafirmación cuando no les dejan hacer algo: crisis, rabietas y llantos mediante los cuales quieren imponer sus deseos a los adultos.

Ø Como se trata de pruebas para ver si funcionan, es muy importante no reforzar esas conductas.

• Conductas agresivas no adaptativas.

Ø Se emplean para resolver conflictos, pero de forma poco habilidosa.

Ø Intervención: entrenamiento en habilidades sociales.

• Trastorno de conducta disocial.

Ø Origen y evolución.

– Desde los 10 años.

– La conducta agresiva pasa a ser peligrosa y antisocial.

Ø Causa.

– Familias multiproblemáticas.

Ø Comportamiento.

– Peleas, insultos, agresiones a personas, robos, maltrato a animales, incendios, violación de todo tipo de normas, no tiene sentimiento de culpa.

Ø Evaluación y tratamiento.

– Prevención esencial, fármacos.

– Terapia individual/familiar, ineficaz.

– Autoestima, control de agresividad, habilidades de sociales, entre otros.

Ø Intervención educativa.

– En la familia: tener cuidado de no ofrecer modelos agresivos, por ejemplo cuando se responde a la propia agresividad del niño.

– En la escuela infantil: diseñar actividades que potencien la cooperación con iguales, practicando la enseñanza mutua.

Trastornos generalizados del desarrollo (TGD).

Perjudican cualitativamente la interacción social y las habilidades comunicativas, verbales o no verbales. Pueden llevar asociados problemas en: habilidades intelectuales, comprensión del lenguaje y del habla, psicomotricidad y trastornos en la alimentación y en la falta de respuestas a estímulos sensoriales.

El TGD más significativo es el autismo.

Autismo.

Éste es el trastorno infantil sobre el que más se ha escrito y se han realizado más revisiones.

• Aunque el criterio por el que se identifica este trastorno no es el déficit intelectual, éste se asocia a un 85 % de los casos.
• No existe una única causa del autismo, pero lo que sí parece es que puede haber una afectación cerebral.
• Se da en 4-6 niños-niñas por cada 10.000, siendo mayor la incidencia en niños.

Se caracteriza por:

– Una alteración cualitativa de la interacción social, con imposibilidad para establecer relaciones interpersonales y falta de respuesta y de interés hacia las personas (contacto físico y contacto visual).

– Los niños autistas no realizan juego simbólico.

– Tienen una vinculación excesiva a los objetos, como piedras.

– Estereotipias motoras (palmadas, balanceos y oscilaciones) y verbales (repetición de palabras sin ningún significado).

– Resistencia al cambio de lugares y situaciones (no soportan cambios en la colocación de objetos).

– Suele aparecer entre los 2 años y medio y los 3 años.

Tipos:

Autismo de Kaner (autismo clásico).

Trastorno de Asperger. (2).

Trastorno de Rett. (3).

(1) Autismo de Kaner.

Identificado por Kaner (1943). Características:

(2). Trastorno de Asperger.

(3) Trastorno de Rett

Intervención educativa en niños con TDG.

Escolarización.

El autismo no requiere un determinado tipo de escolarización, aunque se habrá de tener en cuenta las características del niño y las del centro donde se escolarice:

• Capacidad intelectual.
• Capacidad de lenguaje.
• Alteraciones de conducta.
• Escuela: mejor centros pequeños, pocos alumnos, claustro comprometido y con los recursos necesarios.

La educación es la intervención más eficaz para el desarrollo de competencias del niño autista.

Ángel Riviére, máxima autoridad en autismo, fallecido prematuramente en el año 2000, ha dejado una estela de investigaciones y prácticas, como la que en 1994 señaló que estos niños requieren ambientes educativos bastante estructurados (grupos muy pequeños, de tres a cinco niños y actitud directiva). Especialmente, los elementos de la programación deben quedar muy claros. Este autor insiste en que en la programación se tienen que asegurar los siguientes aspectos:

• Entorno de aprendizaje estimulante, pero muy estructurado.
• Tipo de interacción directiva, con órdenes sencillas.
• Retirada del apoyo al conseguir la conducta.
• Estimulación mediante juegos, otros niños, otras personas.
• Trabajar la comunicación verbal y no verbal, complementando con sistemas alternativos de comunicación.
• En la competencia social: se trabaja lo más efectivo socialmente: el contacto visual, la mirada, la sonrisa.
• Estimular juego simbólico de proyección.
• Procedimiento de extinción de conductas inadecuadas: técnicas de modificación de conducta, especialmente el empleo de conducta adecuada incompatible con la inadecuada.

Trastornos de eliminación.

Enuresis.

Se trata de una emisión no voluntaria de orina por el día o por la noche, a una edad posterior a la esperable (4-5).

La encopresis es la dificultad para controlar momento y lugar para defecar. Se realizan deposiciones en lugares no adecuados a una edad en la que ya debería haber control y sin que exista otra causa (4 años).

Trastornos del sueño.

Los trastornos del sueño más frecuentes en la infancia son:

Pesadillas.

– Son muy frecuentes de 3-10 años.

– Surgen en la segunda mitad de la noche.

– Son una reacción motora que le despierta, expresando su miedo.

– Duran 2 minutos, aproximadamente.

– Revive situaciones tensas vividas durante el día. Hay que tranquilizarle, dándole seguridad y demostrándole que no pasa nada.

– No permitir al niño que se vaya a la cama de sus padres.

– Prestar atención a las posibles situaciones angustiosas durante el día.

Terrores nocturnos.

– Aparecen a los 2 o 3 años y desaparecen en la adolescencia.

– Surgen durante la primera mitad de la noche, en la fase sueño profundo.

– Se despierta de golpe, sudoroso, se incorpora y se sienta en la cama gritando con mucha ansiedad y con movimientos bruscos.

– Parece despierto, pero está profundamente dormido, apenas tiene contacto con la realidad, no reconoce a sus padres.

– Duran de diez a doce minutos y no se recuerdan al día siguiente.

– Pueden ir acompañados de alucinaciones.

– Hay que mantener la calma y saber que no se puede hacer nada, sólo esperar.

– No es aconsejable despertar al niño, ya que le causaría aún más confusión.

Sonambulismo.

– Surge durante el primer tercio de la noche, cuando está profundamente dormido.

– Hace movimientos corporales que pueden levantarle de la cama y, si camina, lleva los ojos abiertos y puede esquivar obstáculos.

– Repite sus rutinas diarias pero completamente dormido.

– Puede sufrir accidentes.

– Dura de un minuto hasta media hora, desde 1 vez al año hasta varias veces por semana.

– Surge a partir de los 5 años, con mayor prevalencia a los 10-14 años.

– No se le debe despertar, por la confusión que le generaría; volverá a la cama por sí solo o guiado por los adultos, continuará durmiendo, como si nada, y no lo recordará al día siguiente.

Insomnio.

– Es una dificultad para conciliar el sueño y mantenerlo. Puede darse la variante de despertarse antes de lo que cabría esperar.

– Ocurre en el 10% de la población infantil.

Hay 2 manifestaciones:

ü Protesta y pide la presencia del adulto hasta dormirse por agotamiento.

ü Sin protestar, espera tranquilamente a volver a dormirse.

• Causas diversas:

ü Cenar poco o mucho.

ü Una infección.

ü Una depresión.

ü Problemas madurativos.

• Se puede evitar:

ü Haciendo unos minutos de relajación antes de ir a la cama, para quitarle la duda de si podrá dormirse.

ü Preparando las condiciones ambientales óptimas: ruidos, temperatura, iluminación, etc.

ü Llegado a extremos, el médico podría prescribir fármacos.

Dificultad para dormirse.

– Diferente del insomnio.

– Los niños son incapaces de dormirse solos y necesitan a los adultos ya sea para dormirse o para volver a conciliar el sueño después de despertarse.

– Resistencia a irse a la cama para demostrar su independencia por miedo.

– Pueden haber sido reforzados, con malos hábitos.

– Hay que replantear los hábitos de sueño del niño y establecer normas precisas que todos deben cumplir.

– Cada niño es diferente, las horas de sueño, también: no hay que comparar entre iguales.

– Transmitir al niño tranquilidad y seguridad.

– Anticipar el sueño durante un tiempo corto con un cuento o canción.

– Dejarle solo.

Trastornos de la alimentación.

Los principales trastornos de la alimentación en la infancia son:

Anorexia.

Esta patología consiste en la falta de apetito, y en la consiguiente no ingestión de alimentos que impide el desarrollo y funcionamiento del organismo.

– Se habla con propiedad de anorexia cuando el niño o niña se niega en redondo a tomar cualquier tipo de alimentos.

– El perfil habitual es niños y niñas frágiles físicamente, con un peso de un 25 a un 30% por debajo de lo normal, muy delgados, con ojos hundidos y grandes, palidez… Es más frecuente en las niñas (85%).

– Hay 3 tipos:

• Anorexia mental del bebé.
• Anorexia de la segunda infancia.
• Anorexia mental esencial en los adolescentes.

Pautas:

– Los padres, los educadores y los monitores de comedores escolares deben ser flexibles.

– Los padres deben dejar sentir el apetito al bebé para que lo asocie con placer.

– Evitar golosinas.

– No ser rígidos con la permanencia en la mesa, permitir cierto movimiento.

Bulimia.

La bulimia consiste en un apetito exagerado y en la consiguiente ingestión compulsiva y voraz de comida.

Sus síntomas más característicos son:

Consumo exagerado de alimentos de gran valor energético.

Ingestión de comida a escondidas.

Provocación de vómitos.

Frecuente dolor abdominal.

Comienzo de dietas que nunca se acaban.

Aislamiento social.

Obesidad.

Se produce ante la obsesión de dar de comer al hijo, incluso antes de que muestre apetito, porque:

Es la alimentación la que marca la relación madre-hijo en los primeros meses.

La inmediatez en satisfacer esa necesidad causa un aprendizaje incorrecto: la comida como gratificación.

Las consecuencias son:

Rechazo de sus compañeros.

Dificultades en juegos y ejercicios físicos.

Mayor riesgo de accidentes y problemas óseos.

Se pueden sentir solos, lo que les dificulta las relaciones sociales, y buscan refugio en la comida.

El educador debe estar atento para detectar los problemas de socialización del niño obeso y ayudarle tanto a él como a los padres.

Los padres deben pensar en el problema y pedir la ayuda de un experto, que les ayude a modificar conductas.

La pica.

Consiste en no distinguir lo que se puede comer de lo que no. Los niños que la sufren comen ropa, madera, hojas, tierra, cualquier objeto, incluso excrementos de animales. Parece que estos niños pueden estar expresando desprotección o maltrato. No hay que confundirlo con el hecho de que, por temporadas, al bebé le gusta chupar o llevarse ciertos objetos a la boca, como tierra, piedras…

Regresión de conducta.

Hablamos de regresión de conducta cuando se vuelve a un comportamiento superado ya. El niño o niña manifiesta con estas conductas su deseo de ser más pequeño. Puede ser por varios motivos pero, con frecuencia, aparecen ante la llegada de un nuevo hermanito, la incorporación a la escuela o cualquier cambio familiar.

La causa más común son los celos. Los celos patológicos requieren un tratamiento especializado, los celos comunes son adaptativos y forman parte del desarrollo.

Los celos.

Los celos ante el nacimiento de un nuevo hermanito son los más frecuentes; sus conductas, propias de niños más pequeños, se explican en su intento de hacer lo que a su hermano le acarrea tan agradables consecuencias, pues quiere recuperar su situación anterior.

En los celos influye el orden del nacimiento, si son del mismo sexo o no y la actitud de los padres.

Conductas frecuentes son:

Desobediencia.

Retraimiento.

Mutismo.

Cambios en alimentación, sueño.

Agresividad.

Rabietas.

Molestar al bebé.

Tampoco es raro el caso de niños que no aparentan celos delante de sus padres, colaborando y simulando afecto por el hermanito, pero que, cuando no lo ven actúa de manera totalmente diferente, apretándolo o molestándolo.

El modo de prevenirlos y tratarlos:

Los padres deben repartir el tiempo que dedican a cada uno de los hijos.

Deben incitar a compartir y hacerle partícipe de tareas.

Los niños deben aprender que no todas las personas necesitan los mismos cuidados, y que la afectividad no se agota.

Hay que prevenir la llegada del hermano o la hermana.

Que los hermanos se lleven más de 2-3 años.

Los dos padres conjuntamente deben anticiparle de manera sencilla este hecho.

No cambiarle de habitación ni comenzar la escolaridad justo en ese momento.

Cuando conozca a su hermanito, que no esté en los brazos de su madre.

Modificar lo menos posible sus rutinas.

Problemas de comportamiento cotidianos: las rabietas

Las rabietas son comportamientos para manifestar frustración o impotencia al no poder hacer lo que uno quiere. Forman parte del desarrollo normal entre 1 y 3 años, incluso hasta 4 años.

Se desencadenan principalmente por el conflicto entre los deseos y las limitaciones que la realidad impone, aunque hay momentos especiales en los que lo que manifiestan es incomodidad, como cuando están cansados, enfermos… Las limitaciones de su competencia lingüística le llevan a probar esta estrategia; un mayor desarrollo en esta área hará que desaparezcan.

Puede provocar en los padres dos reacciones:

Miedo o rechazo a poner límites.

Ansiedad ante esto que les produce sonrojo.

Existen pautas para prevenirlas y pautas para tratarlas.

Pautas para prevenir rabietas.

Establecer normas asequibles, sencillas y firmes, cumplidas y mantenidas por todos.

Enseñarle a expresar con palabras y de manera socialmente adecuada sus sentimientos.

Ofrecer la elección entre varias opciones.

Anticiparle que puede haber un cambio en su rutina.

No reforzar estas conductas inadecuadas, si lo que quiere es llamar la atención, habrá que ignorarlas todo lo que se pueda, y prestarle atención justo cuando acabe.

Pautas para tratar las rabietas.

Mantener la calma.

No intentar razonar con él entonces.

No ceder.

No hay que darle otra cosa que le gusta, porque entonces utilizará la rabieta para conseguirla.

Intentar distraerlo.

Si se puede, hay que ignorar la rabieta

Utilizar la técnica de “fuera”, unos cinco minutos.

Sacarle del sitio público y si se descontrola mucho, sujetarle, pero sin mirarle ni hablarle.

Una vez terminada la rabieta manifestarle moderadamente afecto y hacerle razonar sobre lo que ha sucedido.

Paso 3.3. Intervención educativa y papel del TSEI en los trastornos de conducta y sus necesidades educativas especiales

¿Qué hacer cuando se observa un cambio en el comportamiento?

La explicación suele ser muy sencilla, sólo hay que saber encontrarla.

Para valorar, es imprescindible registrar la frecuencia pues la persistencia es una condición para sospechar la existencia de un trastorno.

Una vez constatado en la escuela, se habla con la familia, para ampliar información, sin producir alarma y sin emitir juicios que intranquilicen a la familia, ya que el TSEI no es el profesional competente para el diagnóstico.

Si hay sospecha de problema, tenemos dos vías:

– Los padres pueden acudir al especialista adecuado.

– La escuela puede consultar al Equipo de Atención Temprana de Zona, que consultará con los equipos específicos de la Comunidad Autónoma.

Se mantendrá una entrevista programada y bien preparada con los padres, en la que ese establecerá las pautas de actuación conjunta.

En determinados casos, la entrevista es con el Equipo de Atención Temprana; en ese caso, se prepara conjuntamente.

En caso de que sean los padres quienes detecten y acudan a recabar información a la escuela, la pauta es:

– Tranquilizarles.

– Ampliar información y buscar asesoramiento sin involucrarles, hasta que se tenga claro.

– Devolver información y seguir los pasos anteriores.

Intervención educativa con la necesidades específicas de apoyo educativo (n.e.a.e.) asociadas a trastornos del comportamiento

Fases de la intervención

Evaluación psicopedagógica

Una vez hecha la detección de desajustes comportamentales, se procederá a realizar la evaluación psicopedagógica centrada en el alumno y en el contexto. Esta evaluación es realizada por el Equipo de Atención Temprana, y en el caso de la etapa infantil, colabora el TSEI y el equipo educativo de escuela.

• En relación al alumno:

• En relación al contexto:

Los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica permiten detectar las necesidades específicas de apoyo educativo tanto del niño o niña como del contexto y, dependiendo de éstas, establecer los objetivos y las pautas educativas.

Respuesta educativa

Se desarrolla sobre tres ejes básicos de actuación:

– Actuación en el ámbito afectivo-emocional y social. Necesidades:

• Mejorar el autoconcepto y la autoestima del niño o niña.

· Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del mismo.

• Mejorar las relaciones con iguales y con educadores.

Objetivo: regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia de      sus comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros      necesarios para su integración en la dinámica social y de trabajo del aula. Se      utilizan técnicas conductuales y cognitivas.

– Actuación en el ámbito académico-curricular. Necesidades:

• Mejorar la competencia curricular y académica del niño o niña.

· Diseñar una programación que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que se adecuen a las características específicas y a las condiciones del niño o niña.

• Potenciar el éxito del niño o niña en sus realizaciones escolares.

Objetivo: Mejorar la competencia curricular y académica del alumno,      potenciando el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando sus logros      académicos.

– Actuación en el ámbito comportamental. Necesidades:

· Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los comportamientos desajustados.

• Potenciar los comportamientos ajustados mediante el refuerzo positivo y el diseño de actividades preparadas.

Objetivo: regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia      de sus comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros      comportamientos necesarios para su integración en la dinámica social y de      trabajo del aula. Para la intervención en este ámbito se utilizan técnicas      conductuales y cognitivas.