INTRODUCCIÓN.
I. SURGIMIENTO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
1.1- CARACTERÍSTICAS E INSUFICIENCIAS DE LOS MODELOS ANTERIORES:
1.1.1- Modelo Demonológico
1.1.2- Modelo Biológico-Médico
1.1.3- Modelo Intrapsíquico
1.1.4. Modelo Conductual
2. LAS TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA: FUNDAMENTACION TEÓRICA.
2.1- MARCO TEÓRICO GENERAL
2.1.1- Enfoque Operante o de Análisis Conductual
2.1.2- Enfoque Neo-conductista o Condicionamiento Clásico
2.1.3- Modelo del Aprendizaje Social-
2.1.4- Enfoque Cognitivo Conductual
2.1.5- Hacia un modelo Integrador.
2.2- ALGUNAS TÉCNICAS CONCRETAS DE MOSIFICACIÓN DE CONDUCTA
2.2.1- Métodos Operantes
2.2.2- Técnicas basadas en la teoría del Aprendizaje Social
2.2.3- Técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico
3. TÉCNICAS MÁS APROPIADAS EN LA INTERVENCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL y SOCIAL: PAUTAS PARA SU APLICACIÓN.
3.1- TÉCNICAS CONCRETAS
3.2- AREAS DE INTERVENCIÓN EN UN PROGRAMA DE AUTONOMÍA
3.2.1- Autonomía Personal
3.2.2- Autonomía Social
3.3- PAUTAS DE ACTUACIÓN
3.3.1- Autonomía personal
3.3.2- Autonomía Social
3.3.3- Programas concretos.
4. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
A lo largo de la evolución de la psicología, se han ido demarcando posturas dispares que han llevado al surgimiento de la Modificación de conducta y la aplicación de distintas técnicas derivadas de las distintos enfoques del modelo conductual.
A lo largo de éste tema, vamos a ver cual es la fundamentación teórica que apoya el uso de todas éstas técnicas, y vamos a describir aquellas que tienen una mayor aplicación dentro de nuestro campo de trabajo, aunque es obvio que no serán todas, pues sería demasiado extenso para el tiempo tan delimitado que tenemos en la exposición del tema.
Terminaremos el tema con la exposición de la forma de abordar la enseñanza de las habilidades de autonomía social y personal. La población a las que debemos atender es muy heterogénea, y partirá de muy diversos niveles de desarrollo; nosotros nos vamos a centrar concretamente en la población escolar, y más concretamente en los más pequeños, pues sería la forma más completa de ver el programa completo, y de ahí podrá transferirse alas distintas poblaciones, adecuándose a las características de las mismas.
I. SURGIMIENTO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.
Las técnicas de modificación de conducta han surgido en oposición a los enfoques tradicionales y desarrollo de estrategias propias, producto en su mayoría de varias décadas de estudio e investigación experimental sobre el comportamiento, es la que ha marcado, en líneas generales, su inicio y la que, así mismo, ha determinado su posterior evolución desde la unidad a la diversidad, una vez que se instala como la alternativa más importante y ha de desarrollar y especificar sus propios recursos.
Si a la falta de acercamiento eficaz para el tratamiento de las conductas anormales que ostentaban los modelos tradicionales ya la alternativa teórica y práctica que supone la psicología científica, se une la insatisfacción del psicólogo clínico con el rol que tradicionalmente se le asignaba de diagnosticador-servidor de un profesional, que por otra parte tampoco se ha mostrado eficaz, es lógico entender que las técnicas de modificación de conducta adquieran en sus primeros momentos unas características de implacable oposición.
De esta. forma, a finales de los años 50 comienza a surgir la terapia de conducta como movimiento y aproximación terapéutica alternativa en tres diferentes frentes: Estados Unidos, Sudáfrica e Inglaterra. En un primer momento, su aspecto más sobresaliente y aglutinador fue el ataque al estado de las cosas reinantes, tanto en la psiquiatría, como en la psicología clínica. Este ataque no sólo iba dirigido a los programas y estrategias terapéuticas adoptados por los enfoques tradicionales, ni a la inadecuado de sus diagnósticos y cuadros nosológicos, ni al sesgo y falta de fiabilidad de sus evaluaciones sobre la propia eficacia, sino también, y fundamentalmente, al modelo teórico explicativo subyacente que pretendía conceptualizar y dar cuenta de las conductas anormales.”
1.1- CARACTERÍSTICAS E INSUFICIENCIAS DE LOS MODELOS ANTERIORES.
El punto de partida inicial es la existencia de modelos inadecuados e ineficaces para explicar la conducta anormal, por lo que la terapia de conducta surge como oposición a dichos modelos. Esta situación imperante en la época de surgimiento condicionó en parte el quehacer y la forma de enfrentarse a los problemas de la modificación de conducta. A continuación se abordará el análisis de estas orientaciones por su valor como punto de referencia y contraste.
1.1.1- Modelo Demonológico.
Durante la mayor parte de la antigüedad y la Edad Media, la conducta desviada, al no ser comprendida, se atribuía a un demonio o espíritu interior que poseía a los sujetos. El tratamiento para estos sujetos poseídos no podía ser otro que el exorcismo para expulsar a los demonios, Los medios utilizados variaban desde la plegaria o el conjuro hasta el castigo y la tortura pasando por la utilización de malos olores o de lociones amargas e incluso por las intervenciones quirúrgicas como la trepanación.
Los pacientes eran segregados de la sociedad y su conducta desviada se consideraba como signo de haber sido elegidos por los espíritus malignos.
1.1.2- Modelo biológico-médico.
La conducta anormal se debía, según este modelo, a causas biológicas tales como los humores corporales o el funcionamiento del cerebro, pasando de manera progresiva a considerarse al sujeto que presentaba este tipo de conducta como un enfermo. El tratamiento cambió por una serie de técnicas más naturales y humanitarias (hidroterapias, dietas especiales, curas de sueño, masajes, ejercicios adecuados…).
Este modelo conlleva la exigencia de un enfoque médico que ha de centrarse sobre todo en el diagnóstico y en el tratamiento. Se inicia así la era de la clasificación de los pacientes mentales en las numerosas categorías nosológicas que lentamente se van elaborando.
El supuesto básico y fundamental del modelo médico es el de que las anormalidades de conducta son producidas o están asociadas a enfermedades o trastornos orgánicos, básicamente bajo la forma de alteraciones estructurales o funcionales en el sistema nervioso y, en consecuencia, que su tratamiento debe ser fundamentalmente médico, tratando de destruir o remediar la causa patológica subyacente.
El diagnóstico basado en este tipo de clasificaciones presenta serias deficiencias:
* Su confiabilidad es muy reducida, pues el diagnóstico se basa en la impresión, en el ojo clínico, las etiquetas son verbales y meramente descriptivas pero se tiende a conferir un valor explicativo. Los defectos de clasificación son abundantes, pues los síndromes se distribuyen entre diferentes categorías, que a su vez son ambiguas o imprecisas; hay homogeneidad de síntomas en diferentes categorías diagnósticas y heterogeneidad de síntomas dentro de una categoría determinada; las categorías nosológicas se construyen con los síntomas más sorprendentes e inusuales descuidando los patrones de conducta predominantes en la vida ordinaria
* La validez del diagnóstico también se pone en duda. Frecuentemente no hay correspondencia entre la evaluación psicométrica y la clínica, y las categorías se presentan como entidades discretas, cualitativamente diferentes unas de otras, cuando en realidad reproducen un continuo entre ellas.
Independientemente de los problemas que pueda suscitar el diagnóstico basado en un sistema nosológico específico, la crítica se ha dirigido también al modelo general de enfermedad mental que defiende este acercamiento médico. La conducta anormal lo es, no porque esté causada por una enfermedad o una disfunción orgánica, sino porque supone una desviación de las normas sociales, éticas o legales; está relacionada, pues, con problemas propios de la experiencia individual en un contexto social.
1.1.3- Modelo Intrapsíquico.
Otro modelo para entender y tratar la conducta desviada se articula cuando se desplazan los orígenes de la enfermedad mental desde sus bases orgánicas a una base psíquica. La compleja y diversa manera de concebir cuál sea la naturaleza y el funcionamiento del psiquismo tuvo como consecuencia una fragmentación de este modelo intrapsíquico que incluye, desde múltiples orientaciones psicoanalíticas, hasta enfoques fenomenológicos, existencialistas o humanistas.
El modelo psicodinámico o psicoanalítico propuesto inicialmente por Sigmund Freud ( 1856-1939) se apoyan en una serie de supuestos básicos que podrían cifrarse en las siguientes:
.La conducta humana y su desarrollo está determinada fundamentalmente por factores intrapsíquicos o que tienen lugar dentro de la mente, bajo la forma de impulsos, deseos, motivos y conflictos
.Estos factores intrapsíquicos constituyen las causas subyacentes de la conducta manifiesta, sea ésta normal o problemática.
.La infancia constituye el período crucial donde se establecen las bases de la conducta y sus problemas a través de la satisfacción o frustración de una serie de impulsos y necesidades básicas en las relaciones tempranas del niño con las personas que le rodean, principalmente los padres. Este modelo, concede una crucial importancia alas experiencias históricas o pasadas, su principal foco de atención, y una escasa o menor importancia a los sucesos actuales.
.Tanto la evaluación clínica como el tratamiento o la investigación están centrados en las influencias y funciones desempeñadas por los diversos aspectos de la actividad intrapsíquica, a través de procesos enmascarados o escondidos y no susceptibles de observación directa, y que han de ser tratados para comprender o modificar la conducta y sus problemas.
El modelo psicodinámico concibe, en síntesis, la conducta anormal, como una interacción entre un conjunto de mecanismos o factores psicológicos innatos que comienzan a desarrollarse poco después del nacimiento y un conjunto de acontecimientos críticos que tienen lugar durante los primeros años de la vida.
A Las críticas al modelo psicoanalítico se han intensificado progresivamente:
En primer lugar, se pone en cuestión la validez científica de la teoría al formularse en términos vagos e inverificables.
En segundo lugar, se ha subrayado la falta de claridad y coherencia al intentar establecer las relaciones entre la conducta y los procesos psicodinámicos subyacentes. Una conducta determinada resulta de procesos psicológicos diferentes e, incluso, incompatibles y un proceso psicológico puede manifestarse a través de diferentes tipos de conducta. La correlación entre síntomas y procesos subyacentes resulta prácticamente nula.
En tercer lugar, hay que tomar en cuenta las críticas a la ineficacia e inadecuación de la terapia, así como la validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados para su evaluación El modelo fenomenológico o humanista considera que la conducta externa es una nueva manifestación superficial de procesos internos subyacentes. Se ajustan en parte al modelo psicodinámico, en cuanto atribuyen el origen de los trastornos psicológicos, más a factores psíquicos, que a factores orgánicos, aunque se diferencian en la importancia que conceden a los procesos conscientes e inconscientes; el rechazo de las motivaciones exclusivamente instintivas e inconscientes y de la afirmación de la importancia de las influencias sociales o interpersonales y la necesidad de crecimiento y auto-realización humanas, sentaron las bases para el desarrollo del nuevo modelo, cuyos autores destacados son Rogers y Maslow.
Otras importantes influencias en este modelo son, la escuela de la Gestalt, con su insistencia en la importancia de la percepción personal y activa de la realidad por parte del individuo, dentro de su teoría más amplia de la percepción y de la psicología en general.
Las características comunes de este modelo son:
La importancia concedida por el mismo a la percepción del mundo o de la realidad peculiar de cada persona como determinante de la conducta del individuo en cada momento.
.La persona humana es considerada en sí misma como un sujeto independiente y pensante. plenamente responsable de sus actos y capaz de planear, elegir y tomar decisiones respecto de su conducta, centrándose directamente sobre esas y otras características ( como el autocontrol y la creatividad) por su propio valor intrínseco, sin plantearse los procesos o causas subyacentes a las mismas.
.Cada persona posee de forma innata un potencial de crecimiento o una tendencia a desarrollarse y convertirse en un individuo completamente maduro, viendo se alas personas como organismos básicamente buenos y orientados hacia metas positivas, como la armonía, el amor o la alegría, en lugar del horizonte instintivo, oscuro y pesimista brindado por el modelo de Freud.
.Propone que sólo se puede comprender realmente a una persona cuando nos podemos situar en su lugar para percibir el mundo desde ella misma. En consecuencia. el modelo rechaza el concepto de enfermedad mental y las etiquetas diagnósticas para los problemas de conducta, asumiendo que todo tipo de comportamiento humano puede ser considerado como normal cuando se mira desde el punto de vista de la persona afectada.
.En la intervención terapéutica se insiste en que las personas han de ser tratadas en su conjunto como seres humanos y no como simples objetos que representan procesos psicológicos. Se concede escasa importancia a la historia pasada del sujeto, considerando mucho más fundamental el presente que vive la persona, e igualmente se considera de escasa utilidad el ayudar al sujeto a resolver problemas específicos concretos, puesto que ello puede generar nuevos problemas en el individuo al suscitar en él una dependencia que puede interferir con su propio crecimiento personal.
Las críticas son semejantes a las que ha producido el modelo psicoanalítico. Sus postulados y técnicas son inconcretos e imprecisos y la verificabilidad de sus hipótesis y predicciones es prácticamente nula. Dada la naturaleza de la teoría y la terapia, ésta se puede aplicar a sujetos y en situaciones próximas a la normalidad, pero es impracticable en casos graves o a sujetos incapaces de un serio análisis introspectivo.
1.1.4- El Modelo Conductual.
Paralelamente al desarrollo de estas concepciones o modelos psicológicos de los problemas de conducta impulsados principalmente desde la medicina y la incipiente psiquiatría, desde la nueva ciencia de la psicología se empezaron a perfilar modelos explicativos y de intervención ante estos problemas.
En el desarrollo del modelo conductual, pueden esgrimirse otros factores como el surgimiento y consolidación de la propia profesión del psicólogo clínico, e incluso la propia oposición a las concepciones estructuralistas, dominantes en psicología a la vuelta del siglo y al enfoque psicoanalítico en psicopatología. .
En este sentido, puede afirmarse que el auge inicial del movimiento conductista fue en parte el resultado de la reacción desde dentro de la psicología contra el estructuralismo y su objetivo central de estudio: la mente o la conciencia y su contenido, a través del método de la introspección.
El rechazo por parte del conductismo del objeto de estudio de la psicología, la conciencia y toda la constelación de constructos inobservables derivados de ella, como los conflictos intrapsíquicos, las tendencias innatas o el mismo inconsciente, junto a la relegación del método de la introspección utilizado para el estudio de los mismos, trajo consigo la necesidad de reemplazarlos por otros. De esta forma, el objeto de estudio de éste nuevo enfoque, el modelo conductual, fue desplazado a la conducta observable ya las relaciones de ésta con el medio a través de los distintos procesos de aprendizaje y cuyo método científico experimental como método general de conocimiento.
El supuesto básico del modelo conductual es que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo. En este supuesto general está condensada la explicación propuesta tanto para el desarrollo como para el mantenimiento y la alteración de la conducta que tiene lugar a través de los distintos principios o procesos de aprendizaje.
2. LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCT A: FUNDAMENT ACIÓN TEÓRICA.
2.1- MARCO TEÓRICO GENERAL.
Del análisis que acabamos de realizar sobre el desarrollo histórico y el estado actual del modelo conductual se desprende la existencia y convivencia actual de cuatro enfoques básicos diferentes dentro del modelo con posibilidades más o menos viables y operativas de integración entre los mismos. Estos enfoques son: el operante, el modelo neoconductista o mediacional, el modelo del aprendizaje social y el modelo de la terapia o modificación de conducta cognitiva.
Cada uno de estos enfoques particulares ha dado lugar, por su parte, al desarrollo de una variedad más o menos amplia de procedimientos o técnicas de intervención de distinta eficacia y de aplicación y utilidad más o menos específica. Estas diferentes técnicas, al igual que los enfoques de que se derivan son perfectamente compatibles entre sí, especialmente a un nivel práctico o aplicado, viéndose normalmente el psicólogo en la necesidad de combinar estas diferentes técnicas entre sí según los problemas o casos prácticos a los que ha de enfrentarse, con el objeto básico de asegurar, ante todo, la eficacia de sus intervenciones.
De esta forma, las distintas variantes existentes del modelo conductual, pueden agruparse entre sí de acuerdo con determinadas características centradas principalmente en tomo a una de estas dos variables: el tipo de procesos de aprendizaje resaltado y el papel y la importancia asignadas en el enfoque a las variables cognitivas. Veamos estos enfoques que, en definitiva, constituyen la fundamentación teórica de las distintas técnicas de modificación de conducta.
En su formulación actual, el enfoque operante o instrumental se apoya fundamentalmente en la filosofía del conductismo radical propuesta por SKINNER (1953).
Entre los principios básicos del enfoque operante, relevantes para el estudio de las anormalidades de conducta, cabe mencionar los siguientes:
El enfoque está centrado en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes a la misma) ya través del análisis de estas relaciones se supone que es posible obtener una descripción y explicación precisa y suficiente tanto del desarrollo, como del mantenimiento y la modificación de la conducta humana, igualmente de la normal como de la anormal.
En este sentido, el enfoque operante participa abiertamente del principio de que el objeto de estudio de la psicología debe centrarse en la conducta como actividad medible o cuantificable, si bien el enfoque operante suele tender en este aspecto a ser más estricto que otros enfoques conductuales, centrando su atención más específicamente sobre la conducta externa o manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente no apropiados para lograr uno de sus objetivos básicos: la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo el enfoque mantiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella, postulando que la conducta humana está básicamente controlada por las influencias exteriores del medio, aunque también se admite la influencia de factores genéticos o fisiológicos. En palabras del propio SKINNER:” una persona no actúa sobre el mundo, el mundo actúa sobre ellas”.
En relación con la conducta anormal, el enfoque operante aplica los mismos principios que para la conducta normal, considerando aquélla como el resultado del aprendizaje de determinadas relaciones o asociaciones entre la conducta anómala del sujeto y ciertas situaciones o acontecimiento-s de su medio social y que explicarían tanto la aparición como el mantenimiento del problema del sujeto, al igual que pueden permitir la planificación de intervenciones terapéuticas con el fin de modificar o superar las dificultades del individuo a través de los mismos principios establecidos de aprendizaje en los que constituye la modificación de conducta.
Las Principales técnicas derivadas de este enfoque son:
.Procedimientos de adquisición e incremento de conductas:
-Retuerzo positivo
-Moldeamiento (aproximaciones sucesivas) -Refuerzo negativo: escape y evitación
-Manejo de contingencias: economía de fichas, etc…
.Procedimientos para reducir o eliminar conductas: -Extinción -Saciación -Castigo
-Entrenamiento de omisión: tiempo-fuera -Coste de respuesta, etc…
.Métodos encubiertos:
-Autocontrol: estímulos, conducta, refuerzo.
.Biofeedback.
Entre las principales características del enfoque neoconductista cabe destacarse, la importancia concedida a determinados constructos hipotéticos ( en especial: el miedo y la ansiedad) como procesos mediacionales entre el estímulo y la respuesta y utilizados, junto con los demás principios del condicionamiento clásico, para explicar la aparición y el mantenimiento, al igual que la eliminación, utilizando determinadas técnicas, de ansiedad y ante los que en otros enfoques no se han mostrado especialmente eficaces. En este sentido merece destacarse la importancia del enfoque al ofrecer soluciones (como el desarrollo de técnicas de tratamiento como la desensibilización sistemática o la inundación) para la enorme cantidad de problemas clínicos en los que el componente principal supuestamente implicado es la ansiedad y tradicionalmente llamados trastornos neuróticos.
El enfoque neoconductista no niega, sin embargo, la posición operante y la posible intervención de otros factores de aprendizaje, como el refuerzo o el castigo, en la génesis o el mantenimiento de los problemas de conducta, sino que simplemente resalta la intervención de procesos de condicionamiento clásico en relación con los mismos y en este sentido puede ser visto como un complemento del enfoque operante en la explicación de distintas anormalidades de conducta.
En este mismo enfoque puede incluirse, la posición del condicionamiento encubierto, en base. principalmente, al postulado de la existencia de procesos encubiertos ( de naturaleza simbólica, imaginativa o verbal), derivada su confirmación de ciertos estudios psicofisiológicos, y que, supuestamente, responden a las mismas leyes del aprendizaje que las conductas manifiestas en términos de estímulos y respuestas, tanto en su definición como en su susceptibilidad de modificación a través de las abundantes técnicas de tratamiento propuestas desde este enfoque, como la sensibilización encubierta, la extinción encubierta, el contra-condicionamiento aversivo o el refuerzo encubierto.
En relación con las formulaciones cognitivas, este enfoque no es propiamente una formulación cognitiva en el sentido de que no considera a los constructores mediacionales como independientes de la conducta y sus leyes, sino simplemente inmersos en los mismos principios del condicionamiento, en los que se pone el principal énfasis, utilizándose cuando más los procesos cognitivos y cierto tipo de intervenciones cognitivas de modo puramente secundario para facilitación de información y modificación de determinadas concepciones erróneas respecto a la naturaleza de sus problemas por parte del sujeto.
Por tanto, como hemos visto en este apartado, las principales técnicas que aporta este enfoque son:
-Desensibilización Sistemática
-Inundación e implosión
-Terapia aversiva
-Condicionamiento de ansiedad-alivio
-Condicionamiento encubierto
2.1.3- EL MODELO DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Es el modelo propuesto por BANDURA que adopta una posición diferente al conceder a los procesos cognitivos o simbólicos un importante papel en relación con el aprendizaje y la adquisición y modificación de la conducta tanto normal como problemática.
En éste modelo, la conducta humana no sería el resultado exclusivo de la influencia de factores externos del medio, sino que esta influencia sería regulada por procesos cognitivos mediacionales, .dependiendo el funcionamiento psicológico de la interacción recíproca entre el sujeto y su medio. Así, en la posición de Bandura, el individuo no está regido ni por fuerzas de naturaleza exclusivamente interna ( como propone el modelo psicodinámico) ni su conducta es el resultado pasivo de las influencias del medio ( como sugieren los enfoques clásicos del modelo conductual) sino que la persona sería tanto el agente como el objeto de esas influencias del medio, regulando éstas la conducta del sujeto, pero siendo, a su vez, influido el medio por las propias acciones del sujeto. En palabras del propio Bandura: “cambiemos las contingencias del medio y modificaremos la conducta (y) Cambiemos la conducta y modificaremos esas contingencias”.
De este modo, propone la existencia de tres posibles implicados en la regulación de la conducta:
1) Un primer sistema lo constituirían los acontecimientos o estímulos externos, que afectarían la conducta principalmente a través de procesos de condicionamiento clásico;
2) Un segundo sistema estaría formado por las consecuencias de la conducta en forma de refuerzos externos y que ejercerían su influencia por medio de los procesos de condicionamiento operante o instrumental;
3) y, un tercer sistema regulador, el más importante a juicio de Bandura, estaría formado por los procesos cognitivos mediacionales, que regularían la misma influencia del medio, determinando los estímulos a que se prestará atención, la percepción de los mismos y la propia influencia que éstos ejercerán sobre la conducta futura.
Un buen ejemplo de la intervención de procesos cognitivos en el aprendizaje lo constituyen las investigaciones de Bandura en relación con el aprendizaje observacional o vicario, en los que se demuestra la posibilidad de adquisición de nuevas conductas a través de la simple observación de otras personas o modelo, realizando estas mismas conductas, sin que el observador practique directamente la conducta ni sea, en consecuencia, reforzado por ello, sino simplemente a través de la representación cognitiva o simbólica de otras personas y sucesos. De esta forma se ha demostrado que el aprendizaje vicario puede ser una forma tan efectiva de aprendizaje como cualquier otra de aprendizaje directo en proceso como la adquisición de nuevas conductas, la inhibición y la facilitación o deshinibición de respuestas previamente adquiridas, entre otros.
Un concepto, asimismo, importante en este enfoque de Bandura, es el de auto-control, postulando con él la capacidad de los humanos para dirigir o regular su propia conducta a través principalmente de mecanismos cognitivos, mediadores tanto de la iniciación como de la activación y hasta de la persistencia de las conductas aprendidas.( Difiere pues del concepto de autocontrol del enfoque operante que lo refiere en términos de control estimular o de la propia secuencia de respuestas del sujeto).
En cuanto a la conducta anormal, Bandura propone igualmente la existencia de dos fuentes principales de perturbaciones o de problema, una externa, derivada de las características e influencias de las propias situaciones sociales, y otra interna o cognitiva. a través de las propias ideas o pensamientos generados por el mismo individuo respecto de esas situaciones y que además de explicar en buena medida el origen del problema sería igualmente responsable del mantenimiento del mismo a través de un concepto central en el modelo de Bandura como es el de auto-eficacia, o expectativas de auto-eficacia, que determinarían el modo como una persona se enfrenta a diferentes situaciones, especialmente a las conflictivas o problemáticas. Esas expectativas de auto-eficacia pueden ser modificadas a nivel terapéutico a través de diferentes métodos de intervención o tratamiento psicológico, como la modificación directa de la conducta problema, el “feedback” conductual (modelado participante ), la información vicaria (modelado simbólico ), los cambios fisiológicos ( desensibilización sistemática) o el razonamiento o persuasión verbal ( psicoterapia tradicional). El propio Bandura afirma, que la modificación directa de la conducta ( por los métodos conductuales tradicionales) parece ser el medio más eficaz para modificar los mecanismos cognitivos o expectativas de auto-eficacia que parecen mediar las anormalidades de conducta.
Las técnicas Que se derivan de éste modelo son:
-Procedimientos de modelado
-Entrenamiento asertivo
-Entrenamiento en habilidades sociales.
-Terapia de grupo conductual
-Técnicas de auto-control
2.1.4- EL ENFOOUE COGNITIVO CONDUCTUAL.
En la evolución de las aplicaciones del modelo conductual en el ámbito clínico o de las anormalidades de conducta, la influencia de la introducción progresiva de componentes o variables de naturaleza cognitiva fue decisiva para la configuración de éste enfoque cognitivo- conductual. De éste modo, las primeras aplicaciones de la modificación de conducta centrada en intervenciones derivadas del enfoque o de los principios operantes, que relegaba la utilidad de los procesos cognitivos, fue seguida por la introducción a finales de los años 50 y principio de los 60 de la desensibilización sistemática y junto a ella el desarrollo del modelo teórico neoconductista o mediacional que supuso la introducción en el primitivo esquema conductista E-R ( estímulo-respuesta) de variables o constructos hipotéticos mediacionales, específicos del sujeto, entre las situaciones estimulares del medio y la conducta de aquél, dentro del esquema E-O- R ( estímulo-organismo-respuesta).
Este proceso de evolución teórica del modelo conductual fue acompañado de un considerable progreso de la modificación de conducta a mediados de los años 60 con la extensión de la misma a problemas más cotidianos que afectan al hombre de la calle ( ansiedad, obesidad, hábito de fumar…), saliendo del ámbito institucional en que prácticamente se había desenvuelto hasta entonces por la gravedad de los problemas inicialmente abordados. Todo ello se plasmó en la investigación y en el desarrollo de técnicas diversas en tomo al tema del autocontrol (KANFER) y que, entre otras consecuencias, contribuyó a la apertura de la modificación de conducta hacia la admisión de la posibilidad de influencia o control del sujeto sobre su propio medio.
El conocido hoy como enfoque cognitivo-conductual, da entrada o adopta principios específicamente cognitivos tanto para explicar la etiología y el mantenimiento de la conducta como para propiciar su cambio a través del desarrollo de un considerable número de técnicas y estrategias radicalmente nuevas de tratamiento, dentro de la actualmente denominada terapia ) modificación de conducta cognitiva.
Una importancia decisiva en el proceso de constitución de este enfoque la tubo BANDURA con su obra 00 Principios de conducta” donde se planteaba explícitamente la existencia de una interacción recíproca y bidireccional entre el sujeto y el medio, considerándose la conducta del individuo no sólo como el efecto o la consecuencia de las influencias del medio ( a través de procesos del condicionan1iento clásico o instrumental), sino, a su vez, como el resultado de la intervención de procesos cognitivos específicos del sujeto que mediarían, y en buena proporción determinarían, la propia influencia del medio. Estos mismos procesos cognitivos regularían los propios cambios de conducta a través del concepto cognitivo de auto-eficacia que mediaría la influencia de los distintos procedimientos terapéuticos, tal y como vimos en el modelo del aprendizaje social de Bandura.
De toda esta evolución del modelo que va configurando el enfoque cognitivo- conductual se contemplan autores como MEICHENBAUM. MAHONEY, GOLDFRIED, ELLIS y BECK.
En cuanto a los Principios básicos del modelo podríamos señalar:
.La conducta, en sus diferentes manifestaciones, tanto adaptativa como no adaptativa o anormales, puede desarrollarse, a través de determinados procesos cognitivos, como la atención selectiva, el procesamiento cognitivo de la información o la codificación simbólica, entre muchos otros. Es decir, la conducta puede ser causada o estar en función de las cogniciones.
.Estos procesos cognitivos son influidos o activados a través de los mismos principios y procesos de aprendizaje humano observados en el laboratorio, lo que les hace metodológicamente asequibles al estudio e investigación experimental.
.A nivel de intervención terapéutica, tratan de lograr el cambio de las conductas alteradas centrándose en los procesos cognitivos inadecuados y supuestamente relacionados con ellas, tratando de modificarlos a través de los procesos y experiencias adecuadas de aprendizaje.
El elemento fundamental peculiar o de discrepancia del enfoque cognitivo respe-cto del conductual clásico está así centrado en el papel o la función asignada alas cogniciones en relación con la. conducta o, lo que es lo mismo, en las relaciones causales mantenidas entre ambas manifestaciones humanas: cogniciones y conductas externas o manifiestas.
Las técnicas que se derivan de éste enfoque son:
* Reestructuración cognitiva:
-Terapia racional emotiva.
-Auto-instrucciones
-Reestructuración semántica, etc..
* Habilidades para afrontar situaciones:
-Inoculación de stress
-Modelado encubierto
* Solución de problemas:
-Terapia de solución de problemas
-Ciencia personal, etc…
2.1.5- HACIA UN MODELO INTEGRADOR.
Los diferentes modelos existentes, expuestos en este apartado, respecto a la relación entre conducta y cognición establecen normalmente una relación de causalidad lineal entre los mismos, concediendo en un caso prioridad o relevancia alas cogniciones ( enfoque cognitivo ) y en otro a la conducta manifiesta ( enfoque conductual), siendo en ambos casos el estado emocional un efecto secundario de los mismos. En este contexto, el intento integrador del enfoque cognitivo-conductual ha venido a aportar algún progreso al equiparar en estatus alas cogniciones ya la conducta, concediendo a ambos componentes una importancia prácticamente equivalente como agentes causales recíprocos entre sí.
En este sentido, mientras que la posición conductual clásica mantiene, en síntesis, que tanto la conducta manifiesta como las cogniciones son causadas o están en función de las influencias del medio, el enfoque cognitivo adscribe alas cogniciones un papel causal, postulando que la conducta puede ser una función de las cogniciones. Pero ninguno de ellos niega estas variables, se limitan a subordinarlas a las variables consideradas por ellos como más relevantes y en consecuencia como los principales agentes causales de la conducta.
De este modo, pueden establecerse, como hemos visto hasta ahora, distintas posiciones: 1) Exclusionismo cognitivo 2) Primacía conductual 3) Primacía cognitiva 4) Interaccionismo recíproco
El exclusionismo cognitivo, mantenida clásicamente por el conductismo de W A TSON y apoyada en gran medida por SKINNER, sostiene que los factores cognitivos son simples productos o epifenómenos de las acciones físicas o manifiestas del sujeto en su interacción con el medio, que no ejercen un efecto causal sobre la conducta y que deben excluirse de la psicología científica, por las dificultades metodológicas para ser estudiados y controlados de acuerdo con los postulados y procedimientos utilizados normalmente por la ciencia.
La posición de primacía conductual, concede una importancia primordial al concepto de conducta extendiendo su significación hasta incluir en el mismo todo tipo de actividad manifestada por el sujeto, en lugar de las simples acciones físicas o motoras. Las cogniciones son consideradas sin más como un tipo de conducta sujeta a las mismas leyes que las conductas manifiestas y como tales son perfectamente aceptables dentro del modelo conductual. Lo que no admite es que las cogniciones sean elementos separados o independientes de la conducta y que ejerzan un efecto causal sobre la misma. Estamos, pues, ante el enfoque mediacional mantenida por autores como WOLPE.
Una primacía cognitiva es preconizada por autores como ELLIS y BECK, sostienen que las cogniciones, a las que conceden una importancia primordial, constituyen procesos independientes que determinan e influencian la aparición de las demás manifestaciones de la actividad humana y específicamente la conducta externa o manifiesta y el estado afectivo o emocional.
El interaccionismo recíproco o enfoque cognitivo-conductual, propone la integración de los factores cognitivos y conductuales estableciendo entre ellos la existencia de un interaccionismo recíproco, en el sentido de que los cambios operados en uno de los dos sistemas influencian recíprocamente cambios en el otro. A las cogniciones, se les concede una existencia independiente de la conducta, junto con la capacidad de las mismas de producir o facilitar el desarrollo o la modificación de las propias conductas. Representantes más significativos de esta posición serán MAHONEY y MEICHENBAUM.
2.2- ALGUNAS TÉCNICAS CONCRET AS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCT A: FUNDAMENT ACIÓN TEÓRICA.
La gran cantidad de técnicas que, como hemos podido ver, se derivan de los distintos enfoques del modelo conductual, que llevan a la modificación de conducta, es muy amplio, por lo que vamos a centramos aquí sólo en aquellas técnicas que puedan sernos de mayor aplicación dentro de nuestro campo de trabajo, y que servirán de justificación al siguiente punto del tema.
2.2.1-MÉTODOS OPERANTES.
El condicionamiento operante es el centro de la teoría de SKINNER. La base de estos métodos está en el conocimiento de determinados conceptos:
Pueden decirse que una conducta queda reforzada, cuando aumenta sus probabilidades de verse realizada, debido a las consecuencias. El refuerzo es funcional, es decir, la cuota de reacciones puede describirse, como una función de las consecuencias.
Hay que distinguir entre reforzador, estímulo o suceso, y reforzamiento, situación en la que se aplica contingentemente ese estímulo o suceso. Una consecuencia, cuya aplicación contingente aumenta las probabilidades de una reacción se llama reforzador positivo. La aplicación contingente de un reforzador positivo se llama reforzamiento positivo. Una consecuencia, cuya retirada contingente aumenta las probabilidades de una reacción se denomina reforzador negativo. La retirada de un re forzador negativo es el reforzamiento negativo.
Un reforzamiento sólo puede ser eficaz, cuando existe una deprivación de los reforzadores en cuestión. Reforzadores primarios son aquellos que se refieren a necesidades vitales ( comer, dormir,…). Están ahí y no necesitan ser aprendidos. El resto de reforzadores se adquieren por medio de procesos de aprendizaje y se llaman reforzadores secundarios. Los sucesos o estímulos neutrales que adquieren un valor reforzante por su emparejamiento con un reforzador primario se llaman reforzadores condicionados. Por último, están los reforzadores generalizados, que son reforzadores condicionados, emparejados a más de un reforzador primario. Oran parte de la conducta humana se adquiere y se mantiene por medio de reforzadores generalizados, como el dinero, la atención, la aprobación o la alabanza.
El castigo no se define de manera funcional, sino como la contrario de reforzamiento. . La aplicación de un reforzador negativo sería un castigo directo y la retirada de un reforzador positivo sería un castigo indirecto.
Cuando a una reacción no le sigue el reforzamiento acostumbrado se va apagando. Es lo que se llama extinción. La intensidad y resistencia a la extinción de una conducta operante no sólo depende del tipo de consecuencias, sino también de cómo se ordenan éstas en cuanto a la reacción, es decir, están dependiendo del plan o programa de reforzamiento: .Programa de razón fija: ha de darse un cierto número de reacciones antes de la aplicación del reforzador. (RF:3, indica que se refuerza cada tres reacciones). .Programa de razón variable: El número de reacciones exigidas para un reforzador varía alrededor de un promedio de un reforzador a otro.
.Programa de intervalo fijo: Se refuerza la primera reacción que se produce después de un intervalo de tiempo constante-
.Programa de intervalo variable: El reforzamiento se da, a veces, después de un intervalo largo y otras, después de uno corto.
A veces se observa que el reforzamiento de una reacción en presencia de un cierto estímulo lleva a que otras señales parecidas puedan provocar la misma reacción operante. Esto es lo que se llama generalización de estímulos.
Muy unido a éste concepto de la generalización está el de discriminación. El individuo aprende a discriminar, cuando reacciona de manera diferente ante distintos estímulos, aun cuando éstos sean similares entre sí.
Para concluir, antes de dar paso a las técnicas, insistir en dos hechos básicos:
1) Los reforzadores pueden ser aplicados o retirados
2) Pueden aplicarse tanto 108 reforzadores positivos, como los negativos, para reforzar y también para debilitar una conducta.
Las técnicas operantes pueden distribuirse en cuatro apartados:
a) Formación de una conducta efectiva
b) Incremento o aceleración de la conducta deseada
c) Mantenimiento de las conductas conseguidas.”
A) Formación de una conducta efectiva.
Encontramos las técnicas: Aproximación sucesiva (Shaping); Encadenamiento
(Chaining); Aplicación y retirada de estímulos de ayuda (Prompting y Fading) –.APROXIMACIÓN SUCESIVA (SHAPING).
Se empalma con una conducta ya existente, para ir construyendo nuevas conductas.
Puede producirse una nueva conducta, tomando un plano o una variante de una reacción ya existente y reforzándola, mientras se priva de todo refuerzo o recompensa a los otros planos. Si se hace paso a paso, puede llevarse a la conducta por la dirección prevista. Es el proceso llamado aproximación sucesiva.
Esta técnica se emplea, ante todo, cuando se quiere conseguir una conducta nueva que todavía no se domina o cuando se necesita una larga cadena con muchos eslabones, hasta llagar a la meta propuesta.
Contiene los siguientes pasos:
1. Se comienza con la observación del individuo, caracterizado por su escaso repertorio conductual. Se establecen los estímulos precedentes y consecuentes que van unidos a esa conducta más frecuente (forma, intensidad o duración) de las reacciones disponibles.
2. Se decide, en base a los datos observados: a) si puede conseguirse una reacción final apropiada, partiendo de la conducta actual, y b) dónde estaría la primera aproximación a esta meta final.
3. Se establece el criterio para esa primera aproximación. Para ello se dividen las reacciones en dos clases: las que más se aproximen a las reacciones que se quieren conseguir y las que menos se parecen a éstas.
4. Se programa la situación de modo que la reacción deseada tenga el máximo de probabilidades.
5. Se refuerza de modo diferencial las variantes de conducta que más se acercan ala conducta deseada. Se priva de reforzadores a las variantes que se oponen a la meta deseada.
6. Observa los cambios que se producen en el camino hacia la meta final y variar, si es necesario, el criterio inicial. Si el sistema repetido de reforzar no lleva a la meta, habrá que poner un criterio más bajo.
–ENCADENAMIENTO (CHAINING).
El encadenamiento es un método muy parecido al anterior, pues aquí también se divide la conducta en pequeñas unidades. La diferencia estriba en que no se refuerza cualquier manifestación de conducta que se aproxime a la conducta deseada, sino que se programa desde un principio la meta deseada y todos sus pasos correspondientes.
Las unidades de la cadena van unidas por estímulos que actúan como estímulos discriminativos y como reforzadores. La premisa fundamental para su funcionamiento es que existan ya en el repertorio conductual del individuo los elementos parciales de conducta que han de ser empalmados entre sí.
El total de la conducta final se divide en una cadena de pasos, apoyados unos en otros. Se ejercita, entonces, y se re fuerza el último paso de la cadena; luego el penúltimo y el último juntos: luego los tres últimos a la vez y así sucesivamente. Al final del procedimiento, viene la realización y reforzamiento del conjunto de la cadena, es decir, de la meta final. No debe pasarse al siguiente eslabón de la cadena, mientras no esté bien aprendido el que se tiene delante.
APLICACIÓN y RETIRADA DE ESTÍMULOS DE AYUDA ( PROMPTING Y FADING).
A veces, aún en la aproximación sucesiva, existen algunos pasos en la cadena de conducta que el cliente no puede realizar solo. El terapeuta le tiene que procurar unos estímulos de ayuda para facilitarle la manifestación de la conducta deseada, que luego se verá reforzada, iniciándose así todo el proceso de aprendizaje.
Los estímulos de ayuda dirigen la atención del cliente hacia la tarea que debe aprender. Deben considerarse como medidas adicionales y no como métodos operantes independientes. En su aplicación conviene tener en cuenta:
1. Se emplea junto con el reforzamiento de una conducta deseada o el procedimiento de aproximación sucesiva.
2. Se emplean los estímulos de ayuda más parecidos a los que el cliente encuentra en su vida real o a los que va a encontrar en la situación, para la que se está preparando.
3. Los estímulos de ayuda deben ser claros y precisos para que atraigan toda la atención del cliente.
4. Debe hacerse lentamente
B) Incremento o aceleración de la conducta deseada.
Encontramos técnicas como: Reforzamiento positivo; Programa de fichas (Token economy); Reforzamiento negativo; Control de estímulos.
–REFORZAMIENTO POSITIVO.
El principio fundamental en su empleo sería el de variar la situación de modo que las consecuencias positivas sigan contingentemente, es decir, inmediatamente después de la conducta deseada. Para ello, se reorganizan los reforzadores efectivos ya existentes en el entorno natural, según un plan concreto o se introducen, bajo un control estricto, nuevos reforzadores, durante el tiempo que dure el tratamiento. ”
Para un uso adecuado del reforzamiento positivo deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
I. Los reforzadores se establecen con mucha más fidelidad, si se observan sus efectos funcionales sobre la conducta.
Es necesario que los programas de reforzamiento sean individualizados
3. Lo ideal sería observar al individuo de manera sistemática en un gran número de situaciones, para poder determinar las actividades reforzadoras
4. Han de administrarse inmediata, consistente y contingentemente
5. Evitar usar siempre los mismos para que no lleven a saturación
6. Debe usarse el reforzamiento social (verbal y no verbal) para mantener la conducta en desarrollo, a través de distintas situaciones
PROGRAMA DE FICHAS.
Puede decirse que la economía de fichas es el resultado de la búsqueda de unos reforzadores adecuados para ser aplicados al momento, con vistas a alcanzar la meta final deseada. Son reforzadores condicionados generalizados (objetos, puntos, fichas, moneda,…) Que pueden intercambiarse, pasado un tiempo, con los verdaderos reforzadores.
La base fundamental para la economía de fichas está en el principio de PREMACK, según el cual, en una pareja de reacción con más probabilidades de actuar refuerza a la otra anterior que goza de muy pocas probabilidades.
Hay que buscar el mayor número de reforzadores efectivos para su intercambio por las fichas, así como fijar claramente el número de fichas necesarias para adquirir un reforzador, de forma que sea proporcionado.
Recomendaciones a tener en cuenta a la hora de aplicar esta técnica:
-Las fichas deben administrarse contingentemente, una vez realizada la conducta y con la mayor inmediatez posible.
-El tipo de fichas. Debe ser adecuado alas características del individuo, a su trabajo profesional;
-Deben utilizarse como reforzadores las actividades o conductas que se den con más frecuencia en el individuo y utilizar reforzadores existentes en el ambiente natural del individuo.
-Reforzar todas las reacciones positivas
-El pago y recogida de las fichas debe hacerse de forma firme para que las contingencias sean efectivas
-Es conveniente combinar los programas de fichas con el aprendizaje con modelos u otros estímulos discriminativos.
REFORZAMIENTO NEGATIVO.
Puede definirse como la retirada de un estímulo aversivo o de una situación desagradable. Operacionalmente se definiría como lo opuesto al castigo.
A la hora de su empleo conviene tener en cuenta las siguientes indicaciones:
* Al aplicar el reforzamiento negativo para hacer desaparecer una conducta de evitación, hay que disponer de una reacción alternativa e incompatible.
* La retirada del estímulo aversivo debe ser contingente e inmediata.
* El estímulo aversivo debe ser lo suficientemente largo, para que el cliente se vea aligerado con su retirada.
–CONTROL DE ESTÍMULOS.
Si se observa una conducta en distintas situaciones, se ve que ciertos estímulos llevan más fácilmente a una determinada conducta que otros. Si se logra controlar los antecedentes y estímulos, puede aumentarse la frecuencia o intensidad de la conducta deseada.
Los antecedentes pueden ser:
a) Estímulos discriminativos que en el pasado iban unidos contingentemente aun reforzador.
b) Señales verbales o reglas que hasta ahora han significado un refuerzo o conducían a él.
c) Estímulos que facilitan la reacción.
d) Procesos motivacionales que potencian la eficacia del reforzamiento.
Con el control de estímulos se trata de crear situaciones, en las que la conducta positiva tenga grandes posibilidades de aparecer. O bien, debilitar las señales de una conducta inadecuada.
Algunas consideraciones sobre el empleo de ésta técnica:
-A base de observación, hay que fijar toda la cadena de conducta, empezando por las señales antecedentes y acabando por la meta final o nueva conducta.
-Deben examinarse y eliminar todos los estímulos que ocasionen la conducta inadecuada.
-Se estudian los estímulos que provocan la conducta deseada y se procura que sean ellos los únicos que actúen.
-Se debe entrenar al cliente para que él mismo lleve su propio control de estímulos sobre su conducta. Al mismo tiempo,…debe tratar de ignorar y olvidar su falsa conducta.
C) Reducción y debilitamiento de una conducta excesiva o inadecuada.
Estamos ante técnicas como: Castigo; Extinción; Tiempo fuera; Costo de respuesta; Saciedad de estímulos.
–CASTIGO
Una aplicación adecuada del castigo supone el reforzamiento positivo paralelo de una conducta incompatible con la conducta indeseada. El castigo sólo debería usarse cuando no existan otras alternativas o cuando el problema sea acuciante.
Con todo ello, en el momento de intervenir con el castigo habrá que tener en cuenta:
-Introducción lo más rápidamente posible del castigo tras una reacción falsa.
-Deberá ir acompañado del reforzamiento positivo de la conducta adecuada.
-Su duración no debe ser muy larga.
-La intensidad no debe ser muy elevada.
-reforzamiento de las reacciones incompatibles con la conducta castigada.
-Preparación de alternativas efectivas y aceptables para ir reduciendo la intensidad del castigo, procurando que obtengan un reforzamiento igualo mayor que la respuesta castigada.
-Informar claramente de cuales son la conductas a castigar y cuales no.
–EXTINCIÓN
Se refiere a una reducción en la frecuencia de la respuesta que sigue a la retirada de reforzamiento. La extinción sola no suele conducir a una reducción inmediata y consistente de la reacción.
En la aplicación de la extinción debe atenderse a:
-La extinción alcanza su mayor efectividad, cuando todas las personas que representan un posible reforzamiento trabajan coordenadamente en la retirada paulatina de los mismos reforzadores, en caso contrario, la reacción se ve reforzada intermitentemente, volviéndose más resistente a la extinción.
-Deberá ir acompañada de reforzamiento positivo de las conductas positivas incompatibles con la falsa.
–TIEMPO FUERA.
Sería un aislamiento social contingente. El individuo queda introducido consecuentemente, tras una reacción falsa, en una situación que excluye cualquier forma de reforzamiento positivo.
El empleo eficaz de ésta técnica debe atender a ciertas consideraciones:
-El tiempo fuera se emplea conjuntamente con el reforzamiento positivo de las conductas adecuadas e incompatibles.
-Debe estimarse en función del historial del individuo.
-El tiempo de aislamiento no debe ser excesivo.
-La habitación o lugar de aislamiento no debe disponer de cosas atractivos de por sí, sino de aquellos que llevan ala actividad deseada.
-No reforzar ningún tipo de conducta cuando se lleva al individuo al aislamiento o se le recoge. La distancia al área de tiempo fuera debe ser la más corta posible.
-no emplear el aislamiento cuando la situación de la que se saca al individuo es más desagradable que la del aislamiento.
–COSTO DE RESPUESTA.
Es un método de castigo por el que se retiran los reforzadores condicionados, previamente adquiridos de forma contingente con la conducta deseada.
–SACIEDAD DE ESTÍMULO.
Supone la repetida presentación de estímulos al sujeto, hasta conseguir la reducción de su atractivo.
O) Mantenimiento de las conductas alcanzadas.
Una de las grandes luchas de la terapia está en conseguir la persistencia de las metas conseguidas. Uno de los caminos más directos, consiste en el reforzamiento intermitente. Pueden introducirse los aspectos naturales e ir retirando los artificiales.
La premisa indispensable de la generalización se centra en aprender a reaccionar ante distintos estímulos y ante el distinto tipo de reforzadores naturales. Hay que incrementar las oportunidades de situaciones paralelas o semejantes e irlas variando lentamente, hasta llegar a la situación natural.
2.2.2- TECNICAS BASADAS EN LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Según CAUTELA los procesos conductuales pueden clasificarse en tres categorías:
1- Procesos observables.
2- Respuestas psicológicas encubiertas que incluyen a los pensamientos, las imágenes y las sensaciones.
3- Respuestas fisiológicas encubiertas, de cuya actividad no se es consciente, pero que no son observables para los demás.
Los supuestos básicos:
1- Homogeneidad. Existe continuidad u homogeneidad entre las conductas manifiestas y encubiertas
2- Interacción. Existe una interacción entre los procesos encubiertos y los observables. Es decir, los procesos encubiertos pueden influir en los manifiestos ya la inversa. Esto no niega que en ocasiones los procesos encubiertos ocurran simultáneamente con los manifiestos y que a veces sean sólo un simple etiquetaje de los manifiestos.
3- Aprendizaje. Los procesos encubiertos y los observables se rigen de forma similar por las leyes del aprendizaje.
M0DELADO ENCUBIERTO–
Es el aprendizaje de nuevas respuestas o la modificación de respuestas ya existentes, mediante la observación en la imaginación del comportamiento de un modelo y de las consecuencias que le siguen. Esta técnica propuesta por Cautela está basada en la teoría del aprendizaje social de Bandura.
2.2.3- TÉCNICAS BASADAS EN EL CONDICIONAM RELAJACIÓN.
A Aunque se ha tendido a definir la relajación por referencia exclusiva a su corre lato fisiológico, la relajación, constituye un típico proceso psicofisiológico de carácter interactivo, , donde lo fisiológico y lo psicológico no son simples correlatos uno del otro, sino que ambos interactúan siendo partes integrantes del proceso, como causa y como producto. De ahí que cualquier definición de la relajación debe hacer mención necesariamente a sus componentes fisiológico (patrón reducido de activación somática y autónoma), subjetivos ( informes verbales de tranquilidad y sosiego ), y conductuales (estado de quiescencia motora), así como a sus posibles vías de interacción e influencia. Existen diferentes marcos conceptuales desde los que es posible abordar el estudio psicofisiológico de la relajación. Los principales proceden de las investigaciones sobre procesos emocionales, motivacionales y de aprendizaje.
Relajación y emoción. Desde el ámbito de la emoción, la relajación se ha entendido como un estado con características fisiológicas, subjetivas y conductuales similares alas de los estados emocionales, pero de signo contrario. Las teorías sobre las emociones difieren en el papel que asignan a las respuestas corporales en la evocación de la experiencia emocional. Una de las teorías más influyentes, conocida como teoría del arousal-cognición, propone que la emoción es el producto de una interacción entre un estado de activación fisiológica y un proceso cognitivo de percepción y atribución causal de dicha activación a claves emocionales del ambiente. La activación fisiológica o arousal determinaría la cualidad emocional. Ambos componentes son necesarios de forma interactiva: si no hay activación fisiológica no hay emoción, pero si no hay cognición tampoco hay emoción.
La teoría del arousal-cognición supone que la activación fisiológica es inespecífica, siendo su principal mecanismo de acción la activación del sistema nervioso simpático, responsable de .los cambios fisiológicos presentes en las emociones.
Relajación y estrés. El estrés se tiende a conceptualizar como la respuesta biológica ante situaciones percibidas y evaluadas como amenazantes y ante las que el organismo no posee recursos para hacerle frente adecuadamente. Desde este marco conceptual, la relajación se considera una respuesta biológicamente antagónica a la respuesta de estrés, que puede ser aprendida y convertirse en un importante recurso personal para contrarrestar los efectos negativos del estrés.
Relajación y aprendizaje. El aprendizaje
de respuestas biológicas constituye otro marco de referencia teórico para entender las técnicas de relajación. Las diferentes técnicas pretenden facilitar el aprendizaje patrón de respuesta biológica correspondiente al estado de relajación, utilizando procedimientos diversos.
Las técnicas de relajación son muchas, las más destacadas son: La relajación progresiva de Jacobson y sus derivados, y, la relajación por respiración profunda.
3. TECNICAS MAS APROPIADAS EN LA INTERVENCION DE LA ADQUISICION DE
HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL y SOCIAL: PAUTAS P ARA SU APLICACIÓN.
La autonomía se consigue a través de la adquisición de hábitos, habilidades y actitudes, y el acercamiento a los conocimientos y experiencias vinculados al desenvolvimiento dentro del entorno personal, familiar, y social…
Habito: ” Modo especial de proceder o conducirse adquirido por la repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas” o ” Facilidad que se adquiere por larga y constante práctica en un mismo ejercicio”.
Habilidad: ” Capacidad y disposición para una cosa”. “Gracia o destreza para la ejecución de una determinada acción o actividad”.
Actitud: ” Disposición de ánimo que de algún modo se manifiesta hacia algo o alguien”. “Postura del cuerpo, especialmente cuando se halla determinada por los estados anímicos”.
Conocimientos: ” Hechos conceptos, principios sobre la naturaleza, cualidades y relaciones de los objetos, seres vivos y fenómenos de la realidad”.
Experiencias: ” Enseñanza que se adquiere con el uso, la práctica, o sólo con el vivir”.
3.1- TÉCNICAS CONCRETAS.
La técnicas más apropiadas en la intervención de la adquisición de habilidades de Autonomía, serán aquellas que posibiliten el aprendizaje de estos elementos antes expuestos (hábitos, habilidades, actitudes, que den experiencias…). Estas técnicas son (entre otras):
ENCADENAMIENTO, APROXIMACIONES SUCESIV AS, REFORZAMIENTO, DESVANECIMIENTO O RETIRADA DEL ESTÍMULO, GENERALIZACIÓN DEL ESTÍMULO, y MODELADO (sobre todo en los niños por su conducta imitativa y del juego). Es decir, sobre todo aquellas técnicas que nos lleven a crear y aumentar una conducta y que sirven para cualquier población de que se trate.
Estas técnicas las hemos descrito ya en el apartado anterior, a modo de recordatorio: Encadenamiento: La conducta compleja se compone a menudo de secuencias repetitivas, denominadas cadenas, de estímulos y respuestas. Muchas tareas del cuidado de uno mismo, como limpiarse los dientes, lavarse, vestirse, preparar una comida… son de este tipo. Por ejemplo, el limpiarse los dientes se compone de las conductas de coger la pasta dentífrica, quitar el tapón, coger el cepillo, poner pasta en el cepillo, etc…
Hay tres procedimientos generales para enseñar cadenas de conductas: encadenamiento hacia delante, encadenamiento hacia atrás y presentación de la tarea completa. Cada uno de estos procedimientos de encadenamiento implica el descomponer primero la cadena en sus componentes; p. ej., un componente del cepillarse los dientes consiste en desenroscar el tubo de pasta (respuesta) bajo el control de la pasta dentífrica en la mano (E). Los componentes se enlazan reforzándoles en la secuencia apropiada. El encadenamiento hacia delante se lleva a cabo reforzando el primer componente, luego reforzando el primero seguido por el segundo, luego reforzando el primero seguido por el segundo al que le sigue el tercero, etc. En el encadenamiento hacia atrás, se refuerza el último componente, luego el penúltimo seguido por el último, luego el antepenúltimo seguido por el penúltimo al que le sigue el último, etc. En la presentación de la tarea completa, todos los componentes tienen lugar secuencialmente y son reforzados. Cada estímulo (E) que sigue al primero en una cadena, es un re forzador condicionado para la respuesta que lo precede que es lo que explica la integridad de la cadena.
Los tres procedimientos requieren que los componentes estén bien establecidos antes de que se unan. En caso de que no lo estén, se enseñan utilizando el Moldeamiento o Aproximación sucesiva.
Moldeamiento o aproximación sucesiva. La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio de reforzamiento. Es un procedimiento para aumentar la probabilidad de ocurrencia de la conducta que tiene un nivel cero (o casi cero) de ocurrencia. Implica el reforzar aproximaciones cada vez más próximas a la respuesta objetivo. Primero, se refuerza cualquier respuesta que se parezca a la respuesta objetivo, sin importar mucho que el parecido sea lejano. Después de que ha aumentado la frecuencia de esa respuesta, tendrá también lugar, por medio de la generalización de la respuesta, otra. que se parezca un poco más a la respuesta objetivo y entonces se re fuerza, mientras se extingue la aproximación anterior. Después de que se ha incrementado la frecuencia de esa respuesta, se dará otra que se parecerá más aún a la respuesta objetivo y será reforzada. Este proceso continua hasta que se de la respuesta objetivo y se refuerza.
El Desvanecimiento: implica el emplear el control presente de una respuesta objetivo por un estímulo de partida para poner la respuesta bajo el control de estímulo meta. Es especialmente útil cuando el estímulo meta provoca una respuesta que es incompatible con la respuesta objetivo. El procedimiento implica el presentar el estímulo inicial o de partida y el estímulo meta juntos durante una serie de ensayos, mientras que gradualmente se aumenta la intensidad del estímulo meta desde un bajo nivel inicial y se disminuye gradualmente la intensidad del estímulo inicial desde un alto nivel original. Finalmente, la respuesta será evocada por el estímulo meta de intensidad normal en ausencia del estímulo inicial.
Generalización del estímulo: Cuando es posible, la conducta que se está incrementando se retuerza en el lugar meta, con el fin de asegurar que se coloque bajo el control estimular de ese lugar. Cuando no es posible, se dispone de la generalización del estímulo, haciendo que el lugar de entrenamiento se parezca la lugar meta tanto como sea posible.
Independientemente de la eficacia con que se generalice la conducta al lugar objetivo, no se mantendrá en ese sitio si no recibe un reforzamiento suficiente en él. Hay dos maneras por las que se puede hacer que el reforzamiento ocurra en el lugar meta: La trampa conductual. Proporcionar una comunidad natural de reforzamiento.
La Trampa conductual implica hacer arreglos para que la conducta objetivo se ponga en contacto con las contingencias de reforzamiento que están presentes en el lugar meta y que debería mantener la conducta. El Proporcionar una comunidad natural de reforzamiento implica el entrenar al individuo a que se comporte de maneras que impulsen a los demás a proporcionar reforzamiento por la conducta objetivo.
Modelado. La gente imita a otras personas por la misma razón que sigue instrucciones; es decir, el hacerlo a menudo lleva al reforzamiento. Cuando la gente imita una conducta inmediatamente después de que haya tenido lugar y recibe reforzamiento, la conducta modelada es un estímulo para la conducta de imitación.
El modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propósito de enseñar la imitación a alguien o con el propósito de provocar esa conducta en otra persona. En cierta forma, es una forma de representación de papeles, el terapeuta representa la parte del paciente en la que se comporta de modo más eficaz o apropiado en una determinada situación y el paciente representa más tarde una parte de sí mismo que se comporta de la misma manera.
La exposición del paciente a un modelo que muestre correctamente la conducta que está siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese modo de actuación. El modelo suele ser. el terapeuta o algún miembro del grupo, si trabajamos con grupos y puede presentarse en vivo o grabado en video. La representación puede hacerse de todo el episodio o de una parte de él.
Parece más apropiado cuando: a) una persona muestra una conducta inapropiada y es más fácil mostrar la conducta correcta que explicarla, b) Un paciente no responde en absoluto o no parece saber como empezar.
(Habría que incluir todas aquellas técnicas de habilidades sociales que estudiasteis en el tema 65). ,
3.2- AREAS DE INTERVENCIÓN EN UN PROGRAMA DE AUTONOMÍA.
Dos áreas de trabajo son especialmente necesarias para la consecución de un buen nivel de autonomía: La autonomía Personal y La autonomía Social.
3.1.1- AUTONOMÍA PERSONAL.
Trataremos aquí todos aquellos aspectos relacionados directamente con el sujeto como ser individual. Aprenderá toda una serie de hábitos y habilidades que le permitan sentirse y ser independientes en el medio, naturalmente evitaremos conductas sobreprotectoras que favorecerían su dependencia a otra persona, especialmente en los niños.
La respuesta y resolución autónoma de diferentes situaciones ofrecerán al individuo la seguridad en sí mismo y la confianza que le permitirán acceder a otras actividades de la vida social. Estamos hablando de: Cuidado personal; Adquisición y dominio del lenguaje oral (especialmente en niños); Desarrollo de las posibilidades motrices; Orientación en el espacio y el tiempo.
a. Cuidado personal.
Encuadramos dentro de éste apartado todas aquellas actividades que los individuos necesitan realizar para subsistir en el medio:
-Reconocimiento y evitación de situaciones y señales de peligro.
-Normas de seguridad vial.
-Estrategias de prevención de accidentes en el hogar y fuera de él.
-Hábitos de prevención y promoción de la salud.
-Medidas de seguridad en la utilización de transportes públicos y la adquisición de habilidades y hábitos relacionados con las necesidades primarias del sujeto:
-Control de esfínteres.
-Aseo .e higiene corporal.
-Alimentación.
-Vestido.
Todo este cúmulo de habilidades y hábitos involucrados en estos aspectos de la vida diaria le permitirán realizar otros con mayor contenido social, en situaciones en las que tendrá que relacionarse y convivir con otras personal: viajes! fiestas, celebraciones, excursiones, etc.
b. Adquisición y dominio del lenguaje oral.
Los hombres nos comunicamos principalmente a través del lenguaje oral, por ello serán objetivos fundamentales en el programa de autonomía la consecución de:
-Comprensión del lenguaje: seguimiento de órdenes e instrucciones verbales, respuesta a estímulos lingüísticos, etc.
-Expresión oral: ideas, sentimientos, emociones, sensaciones, pensamientos, experiencias El diálogo se convierte en el elemento indispensable de convivencia y socialización.
El ser escuchado y el poderse comunicar reforzará el sentimiento de pertenencia aun grupo, constituyendo un pa.’o decisivo en la integración social. A las personas que no puedan adquirir un nivel adecuado de expresión oral por causa de algún tipo de déficit (en el centro educativo: n.e.e.), les proporcionaremos un lenguaje alternativo (expresión gestual, sistema BLISS, bimodal,…).
c. Desarrollo de las posibilidades motrices.
La movilidad del sujeto es un aspecto de vital importancia para el acercamiento a los objetos, el conocimiento del medio que le rodea y la consecución del espacio y del tiempo (especialmente si estamos trabajando con niños).
Si el individuo ya ha adquirido la marcha, tendrá que aprender otras habilidades, si no las tiene:
-Coordinación del movimiento corporal,
-Seguridad y equilibrio en la marcha,
-Coordinación manual y visomotriz.
Trabajando por tanto dos aspectos esenciales: La coordinación dinámica general, y La coordinación manual.
Algunos podrán necesitar de tratamientos específicos como pueden ser: sesiones de fisioterapia, psicomotricidad, derribo de barreras arquitectónicas, adaptación de materiales y soportes de orientaciones en el espacio y en el tiempo.
Nociones que el sujeto adquiere a través del movimiento, acción física, actividades que realiza, vivencias y experiencias.
El individuo ha de ser capaz de localizarse, situarse y manejarse de forma independiente en el medio físico, en el espacio; para ello necesita conocer y haber interiorizado las coordenadas espacio-temporales básicas y además integrar su esquema corporal en un todo significativo. Por tanto los objetivos principales que deberemos tratar en este campo serán:
-Adquisición de la orientación en el espacio general y gráfico,
-Adquisición de la orientación temporal.
3.2.2- AUTONOMÍA SOCIAL.
Aquí atenderemos la dimensión social del individuo, el desarrollo y consecución del proceso de socialización. Todas las personas son miembros de una sociedad, pero no es suficiente con serlo, es necesario además sentirse miembro de un grupo, participando activamente en él. La comunidad, la sociedad tendrá que brindarle los recursos necesarios para que esto sea posible, y especialmente si hablamos de niños que presentan necesidades educativas especiales.
Lo que pretendemos es ofrecer la posibilidad de que determinados colectivos adquieran aquellas actitudes y comportamientos adecuados que le permitan integrarse participativamente en la sociedad en la que vive. El desenvolvimiento en el medio, se concreta en varias esferas: Entorno familiar, escolar o institucional (según se trate de alumnos o de adultos), y entorno social.
a. Desenvolvimiento en el entorno familiar.
Adquiriendo actitudes y habilidades que le permitan convivir en armonía con los demás miembros de su familia:
-Actitud de respeto
-Colaboración con las tareas domésticas
-Independencia en actividades de la vida cotidiana -Ejercicio de responsabilidad
-Mantenimiento de conversaciones. ..
b. Desenvolvimiento en el entorno institucional (escuela, trabajo…)
Tendrá que desarrollar su capacidad de comunicación, estableciendo y manteniendo relaciones interpersonales con todos los miembros del grupo.
Fomentaremos actitudes sociales positivas, que podrán transferir a otras esferas socioambientales:
-demanda de ayuda cuando sea necesaria
-ofrecimiento de ayuda
-aceptación de responsabilidades
-hábito en el trabajo
-cooperación con sus compañeros en tareas colectivas
-colaboración en situaciones grupales
-respeto a los demás.
C. Desenvolvimiento en el entorno social.
Adquirirá conductas y habilidades que le permitan encauzar su ocio de forma positiva.
Facilitando el aprovechamiento óptimo de su tiempo libre, y le produzcan entretenimiento y bienestar físico, psíquico y social:
-producciones artísticas -juegos intelectuales
-espectador crítico y no contemplativo
-participante en juegos y deportes…
Implica el dominio de diversas habilidades, el conocimiento de conceptos y estrategias que le permitan al individuo manejarse fuera del entorno habitual en actividades necesarias para la vida: conocimiento de los servicios que ofrece la comunidad y la comprensión de fenómenos y comportamientos sociales.
3.3- PAUTAS DE ACTUACIÓN.
La adquisición de hábitos y habilidades básicas y la formación y desarrollo de actitudes, valores y normas contribuye a:
-proporcionar bienestar físico y psíquico
-economizar tiempo y esfuerzo en la realización de tareas
-y aportan un comportamiento adecuado que le permitirá integrarse socialmente.
A continuación proponemos dentro de cada área de trabajo los principales hábitos, habilidades y actitudes que integran el programa de autonomía, junto con pautas concretas de actuación. Para que éstas sean más entendidas, vamos a centramos en cómo trabajaríamos con niños, pues será la mejor manera de ver el programa completo, no obstante, se trabajaría lo mismo con los distintos colectivos, desde el nivel de necesidades del que se parta.
3.3.1- AUTONOMÍA PERSONAL.
Como ya hemos comentado en el apartado de las áreas, trabajaremos los siguientes aspectos: cuidado personal, adquisición y dominio del lenguaje oral, desarrollo de las posibilidades motrices y orientación en el espacio y en el tiempo. a. Cuidado personal.
Control de esfínteres: llegarán al control de la micción y defecación. y desarrollaremos actitudes como uso adecuado de los espacios y servicios higiénicos.
Para conseguirlo tendremos presente:
-respetar la maduración personal del niño.
-evitar conductas represivas o métodos que impliquen castigos o reprobaciones públicas que puedan asustarles o avergonzarles, provocando la involución a etapas evolutivas anteriores,
-crearemos un ambiente de tolerancia y comprensión, que tenga presente que aún después de tener adquirido el control de esfínteres, el niño ante situaciones que provoquen su ansiedad, pueden manifestarse con esporádicas incontinencias, que remitirán con el tiempo de manera inconsciente, siempre y cuando la conducta de las personas que le rodean sean positivas,
-le colocaremos a intervalos periódicos, coincidentes con sus necesidades fisiológicas, en el orinal o WC ( según la edad), para su habituación. .
Estos hábitos se acompañaran de otros relacionados con el aseo personal. Aseo o higiene corporal. Desarrollando hábitos como: lavado de manos antes y después de las comidas
-cepillado de dientes después de las comidas
-desenredado del pelo, por ejemplo después de realizar ejercicio físico
y actitudes como:
-gusto por un aspecto corporal pulcro y cuidado
-deseo de realizar las actividades de aseo en ambientes limpios y ordenados
-aceptación de normas básicas de aseo personal: cuidado de los útiles de aseo, respeto de los útiles personales de los demás, mantenimiento de los mismos…
Para conseguir su habituación:
-Asociaremos los momentos de higiene con situaciones agradables (juegos atención más personalizada,..)
-Aprovecharemos los momentos y espacios más adecuados
-Nos apoyaremos en su capacidad de conducta imitativa, por lo que nuestro ejemplo será primordial, podremos colocamos delante del espejo y le daremos cada vez menos ayuda, principalmente en aquellas actividades más complejas como el cepillado de dientes
-Reforzaremos la diferenciación del uso común o personal de los instrumentos de aseo, disponiendo cada niño de su bolsa personal en la que guardará los utensilios de uso exclusivo: peine, cepillo de dientes…
3. Alimentación: Pretendemos que el niño llegue a adoptar los siguientes hábitos:
-que coma sólo y de todo
-utilice adecuadamente los cubiertos (lo la cuchara, y después el tenedor y por último el cuchillo)
-evite errores alimenticios (exceso de bebidas gaseosas y dulces, picar entre horas,…)
-realice adecuadamente la higiene personal antes de contactar con los alimentos y lave igualmente los mismos.
-mantenga posturas correctas en la mesa, etc… y desarrolle actitudes como:
-aceptación de normas de comportamiento .adopción consciente de dietas en momentos necesarios (enfermedades, excursiones)
-aprobación de los distintos alimentos independientemente de su color, textura, etc..
Para favorecer su habituación:
-controlaremos las horas de comida atendiendo a que sean sanas y equilibradas .evitaremos que el niño utilice estos momentos como ocasiones para llamar la atención .mantendremos una actitud positiva no asociando la comida con premios o castigos .evitaremos que se siente a comer si está excitado o cansado, de ahí la conveniencia de realizar actividades relajantes antes y después de las comidas
-cuidaremos las raciones y la presentación para motivarle hacia la comida
-se ofrecerá a los padres el menú complementario para equilibrar la dieta, junto con el menú mensual
-cuanto más pequeños o mayores n.e.e. presenten, primaremos la independencia frente a la correcta utilización, por ejemplo de los cubiertos.
3. Vestido. El niño conseguirá:
-desvestirse y vestirse sólo
-cuidará y ordenará su ropa .seleccionará la más adecuada en función del tiempo, situación o/y actividad a realizar.
Fomentaremos actitudes como:
-no se manchará a propósito
-cuidará de su ropa
-respetará las preferencias de los demás compañeros
-colgará y descolgará sus prendas
Para SU habituación:
-contaremos con la colaboración de los padres, o personas responsables suya, para mantener una coherencia de actuación y para evitar ropas complicadas de abrochar, en aquellos días en que nos dediquemos a ese entrenamiento dispondremos de percheros, armarios, estantes, a su altura para facilitar su autonomía, aprovecharemos los momentos apropiados para su ejecución: llegadas, salidas de clase, cambio de actividad, uso del servicio…
5. Prevención de accidentes: gracias a la aceptación y cumplimiento de normas: no jugar con objetos punzantes o pequeños que puedan tragarse, no ingerir substancias desconocidas, no llevarse objetos a la boca, no subirse a las alturas, no acercarse al fuego, no tocar cables ni enchufes, etc..
Para prevenir los accidentes en el medio en el que se desenvuelve el niño:
-les informaremos a través de recursos motivadores e intuitivos que les abran los ojos ante el peligro (cuentos, películas animadas…)
-retiraremos de su alcance todos aquellos productos o sustancias tóxicas que pudieran coger
-protegeremos cables y enchufes, en definitiva adoptaremos condiciones de seguridad en el medio próximo al niño
6. Educación vial: enseñaremos al niño a:
-respetar las normas y señales de tráfico: semáforos, cruces, circulación por la derecha…
-adopción de un comportamiento cívico adecuado en el empleo de transporte públicos y el conducirse como peatones: dejar salir antes de entrar, esperar su tumo en la fila, tirar la basura s las papeleras o ceniceros…
-aceptación de medidas de seguridad en la utilización de los transportes públicos: agarrarse a los pasa-manos, no acercarse a los bordillos, no subir o bajar hasta no haber parado totalmente el vehículo.
Así necesitamos:
-informar al niño a través de recursos didácticos motivadores (medios audiovisuales,…) crear situaciones de simulación para ayudarle a interpretar las normas básicas, en las que asumirá el rol de peatón y de conductor indistintamente
-prepararemos otras situaciones con la intención de ayudarles a interpretar los códigos de color (rojo-parar, verde-pasar): juegos, ocupación del aseo…
b. Adquisición y dominio del lenguaje.
I. Comprensión v expresión oral
Nos ocuparemos de habilidades como:
-interpretación de órdenes orales,
-comprensión de narraciones y cuentos
-respuesta a estímulos lingüísticos,
-iniciación ‘5’ mantenimiento de conversaciones
-comunicación de pensamientos, sentimientos y emociones
Y desarrollaremos actitudes como:
-respeto del tumo de palabra,
-atención y escucha frente al orador
-deseo e interés por comunicarse con los demás,
-valoración de la comunicación como instrumento de relación interpersonal…
Para favorecer la comunicación oral:
-Primaremos la expresión ante la corrección gramatical y la perfección fonoarticulatoria
-No nos anticiparemos a su intención de expresarse
-Emplearemos un vocabulario funcional que le permita desenvolverse en su medio próximo relacionado con sus intereses y necesidades.
-Apoyaremos cada nuevo concepto con elementos intuitivos concretos que refuercen la relación significante-significado, y cimentándolos sobre los ya conocidos.
-Evitaremos el empleo de sinónimos cuando su lenguaje sea limitado, para evitar la desorientación.
-Destacaremos el papel de la comunicación en las relaciones que se establezcan
-Estimularemos la expresión oral mediante refuerzos positivos: alabanzas, aprobaciones y reconocimientos en público…
Los niños que presenten en este campo n.e.e. necesitarán la ayuda y refuerzo del logopeda, y si aún así no tiene posibilidades, se le introducirá en sistemas de comunicación alternativos.
2. Expresión gestual. musical y corporal.
Tiene que aprender a utilizar todas las posibilidades expresivas de su cuerpo, por lo que le enseñaremos a interpretar otros estímulos (musicales, corporales, gestuales) y utilizarlos. Estas formas de expresión se relacionan con los avances y posibilidades motrices.
C. Desarrollo de las posibilidades motrices.
1. Coordinación dinámica general.
El niño deberá ser entrenado hasta la consecución de la marcha, las fases son:
-Control de la cabeza (elevación, giro, mantenimiento erguido)
-liberación de las manos (que le permite el contacto, manipulación y exploración de objetos)
-rastreo (acercamiento y búsqueda de los objetos, aproximación a objetos motivadores…)
-gateo (conocimiento del espacio cercano)
-sedestación (control muscular del tronco, contacto con objetos, ampliación del campo visual),
-bipedestación (mantenimiento de la figura erguida)
-marcha (desenvolvimiento por el espacio)
Necesitaremos el fortalecimiento muscular (de brazos, tronco, piernas, cuello…) y la presentación de estímulos sensoriales motivadores que provoquen el movimiento deseado.
Una vez conseguida la marcha el niño deberá adquirir:
-seguridad en los movimientos,
-equilibrio y mantenimiento de la postura,
-coordinación de las partes del cuerpo en el desplazamiento.
Para ello:
-realizaremos múltiples ejercicios: saltar, ir de puntillas, cuclillas, correr, sortear obstáculos, andar a la pata coja…
-prepararemos situaciones motivadoras para el niño (viajes imaginarios, deportes, juegos,..) Con carácter lúdico, dinámico y con presentación agradable.
-globalizaremos las experiencias con situaciones reales de desenvolvimiento: deportes, subir, bajar escaleras…
2. Coordinación manual.
El niño tendrá que adquirir una adecuada coordinación óculo-manual, mano-dedo, dominio del trazo y direccionalidad. A ello contribuirá la realización de actividades de carácter plástico y artístico, que además le proporcionarán otras formas alternativas de expresión, constituyendo repertorios previos a la escritura: ( modelado, dibujo, pegado, recortado, plegado, cosido…)
Nos serviremos de:
-la expresión libre como motivadora y estimulante,
-utilización de diversos materiales de dibujo: ceras, temperas y pinturas de dedos para los más pequeños, lápices de colores, acuarelas para los grandes,..
-contacto directo con el material ( completar su esquema corporal): plastilinas, barro, arcilla, pintura de dedos, cera de modelar…
.primaremos la expresión ante criterios de evaluación como: proporciones adecuadas, perspectivas, adecuación a la realidad,..
Las habilidades que potenciaremos en este campo le posibilitarán además la ejecución, más perfecta y completa de actividades de la vida diaria, de ocio y tiempo libre, laborales,… de lo que se desprende su importancia y necesidad.
d. Orientación en el espacio y el tiempo.
La estructura espacial se consigue a partir de las vivencias que el niño experimenta con el movimiento de su cuerpo en el espacio. Se podrá decir que un sujeto está orientado cuando es capaz de emplear toda la información sensorial que recibe para establecer y mantener la posición propia en el espacio.
Como podemos comprobar son necesarios unos requisitos previos:
-respuesta, interpretación y codificación de estímulos sensoriales exteroceptores y propioceptores,
-conocimiento y asimilación de nociones topológicas elementales,
-direccionalidad y lateralidad,
-asunción de un esquema corporal básico,
-cierta movilidad o habituación en la utilización de apoyos a la movilidad.
Aquellos niños, que tengan dificultades motrices o un retraso psicomotriz tendrán dificultades igualmente en orientarse espacialmente. Se hace necesario que trabajemos estos aspectos:
-Les ayudaremos a que tengan cada vez una más objetiva percepción de sí mismos, de los objetos y sus propiedades, y más completa percepción del espacio. Dirigiremos su observación para evitar que se centren exclusivamente en aspectos o características llamativas y conducirles direccionalmente al análisis de otras propiedades menos estimulantes para el niño.
-Habrá de aprender a dirigirles dentro de unas coordenadas espaciales básicas: dentro- fuera, interior-exterior, arriba-abajo, alto-bajo Para la interiorización de estos conceptos nos serviremos de su propia actividad, de su localización y de la de los objetos en el espacio. Siempre por parejas de términos y apoyándonos en los esquemas de conocimiento previo, de lo más simples a los más complejos (izquierda-derecha).
-Planificaremos actividades de psicomotricidad que nos ayuden a todo ello, en un ambiente claramente lúdico y dinámico: juegos, circuitos, gymkhanas, viajes imaginativos, interpretación gestual y corporal de canciones…
Una vez que el niño se orienta en el espacio podrá transferir su aprendizaje al espacio gráfico.
2. Orientación temporal.
La construcción del tiempo es más lenta, pero también se basa en el movimiento, en la actividad del niño. Así, el que tenga dificultades motrices tendrá una visión más homogénea del tiempo, constituyendo la orientación temporal una de sus n.e.e. Las nociones temporales han de enseñarse desde la proximidad a la acción; por lo que empezaremos trabajando secuencias cercanas ala actividad del niño para ir poco a poco alejándonos en el tiempo (antes-ahora, día-noche, ayer-hoy-mañana, día-semana-mes-año… Es obvio, que tendremos que emplear necesariamente elementos intuitivos de referencia: lo que el niño hace, celebraciones, festivales, escenificaciones de secuencias temporales… lo que contribuirá a una mejor orientación temporal.
Con las habilidades adquiridas en este apartado el niño adquirirá mayor autonomía y confianza en sí mismo, perderá el miedo a realizar desplazamientos sin compañía, bien sea por iniciativa propia o a petición de otra persona, lo que elevará su grado de autoestima.
3.3.2- AUTONOMÍA SOCIAL.
Una vez adquirido cierto grado de autonomía personal podrá desenvolverse en la comunidad en la que se encuentra inmerso. Este desenvolvimiento incluye:
-el conocimiento del medio
-el establecimiento de interacción con el entorno y
-su participación activa como un miembro más de la sociedad.
El niño deberá adoptar para conseguirlo determinadas actitudes y valores, cumplir ciertas normas que le posibiliten su adaptación a los distintos medios: familiar, escolar y social.
Desde el centro escolar, para ayudarle a desenvolverse socialmente nos servimos de: .situaciones de la vida real en las que tendrá que dar las respuestas verbales o actitudinales adecuadas a cada momento,
-evitación del la sobreprotección que sólo contribuye a consolidar la dependencia del niño frente al adulto,
-acercamiento y adecuación a sus necesidades e intereses, garantizando la significatividad del aprendizaje,
-ejercitación comprensiva se es posible o mecánica, sin llegar al cansancio ya la repetición,
-refuerzos positivos intelectuales, emocionales y sociales,
-coherencia de actuación entre todas las personas que intervengan en el programa.
Cuando el nivel madurativo del niño no le permita acceder a la lectura comprensiva, a la capacidad de redactar correctamente un texto, a la adquisición de las habilidades lógico-matemáticas, le entrenaremos en el mejor conocimiento de la realidad.
Así por ejemplo:
-si no puede adquirir la lectura comprensiva:
-Le enseñaremos a reconocer ciertas palabras cercanas a sus intereses (papá, mamá, pan,..)
-A identificar comercios, datos, anagramas, etc… .
A interpretar símbolos…
-gracias a una escritura básica le enseñaremos mecánicamente a: firmar, rellenar datos personales, anotar direcciones…
-gracias al conocimiento de los números dígitos se prestará especial atención a las habilidades que necesitan para
-Utilizar máquinas e instrumentos cotidianos (electrodomésticos, balanzas, calendarios, calculadoras, cajeros automáticos, herramientas…) .Realizar llamadas telefónicas
-Reconocer el precio de un producto
-Identificar el n°. de autobús, la línea de metro, portal, piso, etc. Es decir, que trabajaremos principalmente la memoria numérica significativa para ayudarle a manejarse en el medio.
No puede olvidarse tampoco el conocimiento y uso del dinero, puesto que es un consumidor más: usuario del transporte público, consumidor…
3.3.3- PROGRAMAS CONCRETOS.
Hasta aquí hemos visto pautas concretas de actuación; vamos a profundizar un poco más sobre algunos programas de desarrollo de la autonomía personal y social sobre todo en aquellos casos en los que se presentan dificultades o déficits que impiden la adquisición de los mismos.
I. Programa de apoyo en las dificultades afectivo-emocionales. Autoconcepto negativo.
Las condiciones que debe tener un niño al que se dirige un programa de este tipo son:
-Que no existan graves trastornos de conducta.
-Que no existan orientaciones individualizadas de un especialista de la conducta que contraiga las indicaciones que se hacen.
Deben ser casos en los que el niño tiene un bajo concepto de sí mismo que le afecta a su rendimiento escolar ya su desarrollo afectivo en general y que mediante un programa de retuerzo pretendemos conseguir una autovaloración positiva.
-Objetivos:
-Estimular la realización de actividades adecuadas a su edad y desarrollo .Proporcionar las ayudas mínimas necesarias para que el niño sea capaz de desarrollar tareas propias de su nivel de desarrollo.
-Realizar una valoración objetiva de las propias capacidades.
-Valorar positivamente las realizaciones de cada uno, de acuerdo con sus capacidades.
A través de estos objetivos operativos intentaremos lograr un objetivo más general: una valoración equilibrada de las posibilidades, realizaciones y capacidades de uno mismo.
-Modelo de intervención.
Para favorecer que los niños que tienen una autovaloración negativa la puedan transformar en positiva resulta conveniente seguir las siguientes líneas de actuación:
-realizar las correcciones siempre a nivel individual
-estimular las actividades del niño de manera pública
-proporcionarle actividades ante las que tenga muchas probabilidades de obtener éxito, al menos hasta conseguir elevar su autoconcepto
-es imprescindible la colaboración de la familia para evitar determinadas conductas apoyando otras, su actuación estaría en la siguiente línea: ausencia de comparación negativa con otros, no .recriminación continúa de sus errores, estimulación pata realizar las actividades que le proponen.
-adaptar el nivel de exigencia de las tareas a las posibilidades del niño para evitar fuertes fracasos
2. Programa de apoyo en hábitos de autocuidado. Apoyo en los hábitos de higiene.
Los hábitos de higiene son los más fáciles de adquirir y de que se ejecuten autónomamente cuanto menor es el niño, por la que es necesario que los adquieran los antes posible.
Este programa está dirigido a niños que presentan dificultades a la hora de tener que realizar por sí mismos tareas de higiene personal; para que dicho programa pueda llevarse a cabo es necesario que el niño no presente: ”
-trastornos motóricos que le impidan poder ejecutar de forma adecuada las actividades propias.
-que no existan orientaciones individuales por un especialista de la conducta que contraiga el modelo de intervención.
-Objetivos:
-Ejecutar autónomamente el lavado de pies y manos .Realizar por sí mismo el lavado del cuerpo .Lavarse las manos antes de cada comida
-Cepillarse los dientes detrás de cada comida .Lavarse las manos cuando estén sucias.
Con el fin de conseguir un objetivo general y básico de este programa: adoptar los hábitos de higiene adecuados.
-Modelo de intervención. Habrá que tener en cuenta: .cuanto más pequeño es el niño, más fácilmente darán resultado las intervenciones.
Desde que el niño es capaz de imitar al adulto es conveniente que realice por sí mismo todas aquellas actividades de higiene de que se es capaz.
-Los hábitos personales de higiene son los más difíciles de adquirir y sobre todo de mantener durante un largo período de tiempo sin volver a incidir en las mismas conductas. La constancia en las actitudes y actividades de los padres es fundamental para conseguir éxitos en este campo-
-habrá que explicar al niño con la mayor claridad posible la que debe hacer, cómo la debe hacer y cuando lo debe hacer.
-si el niño tiene la habilidad suficiente, será necesario que el adulto le enseñe la conducta a adquirir.
-si el niño tiene la habilidad suficiente para lavarse por sí sólo, el adulto debe recabar su colaboración sin demostrar conductas de enfado, nerviosismo o excesiva preocupación
-se debe reforzar positivamente al niño cuando adquiera la conducta.
3. Programa de apoyo en los trastornos de la conducta social. Apoyo en los casos de timidez
Ser tímido no conlleva siempre un caso problemático, aunque hay veces en que ciertos niveles de timidez pueden resultar dificultosos en el desarrollo general de cualquier niño y de forma especial en lo que se refiere a su desarrollo afectivo, por los problemas que pueden plantear para una adecuada socialización.
Un programa como éste debe ser aplicado sólo en aquellos casos en que la timidez impide que un niño se desarrolle de acuerdo con sus posibilidades. Las causas y situaciones que pueden favorecer la timidez en los niños son:
-autoestima negativa
-baja integración social en el grupo
-déficits o carencias personales
-correcciones continuas de las actividades que impliquen relaciones sociales
-actitudes de sobreprotección de los padres.
-Objetivos:
-Estimular la participación en actividades y juegos de carácter social
-Reforzar la realización de actividades que impliquen relaciones sociales
-Elevar la autoestima personal
El objetivo general y básico de este programa es adquirir un nivel de relación con los otros de acuerdo con las propias características personales.
Será necesario, para que este programa tenga éxito, que el niño no presente un grave conflicto de orden afectivo-emocional que impida funcionalmente la relación con los demás.
-Modelo de intervención. Habrá que tener en cuenta para el desarrollo del programa, las siguientes cuestiones:
-evitar toda etiqueta hacia el niño que sólo aumentarán la pérdida de confianza en sí mismo, que repercute de forma negativa en el autoconcepto.
-conversar con el niño sobre sus problemas de autoestima y relación con los demás
-favorecer las situaciones en las que se encuentre con otros niños de su edad
-no presionar al niño para que establezca cualquier tipo de relación; el adulto debe favorecer las situaciones en las que es posible el contacto con los demás, pero nunca obligar al niño a relaciones contra su voluntad
-reforzar cualquier tipo de conducta de acercamiento o contacto hacia los demás
-planificación y realización de actividades de relación
-es esencial que las actividades que se realicen en la escuela sean complementarias con las de la familia, para seguir una misma línea de actuación.
-realizar actividades colectivas, juegos en los que el niño tímido tenga que intervenir necesariamente, responsabilizar al niño en las tareas en beneficio del grupo, salidas al parque, dejar libertad al niño para elegir los juegos y los niños con los que juega, conversar con él sobre sus gustos y preferencias, atraer a personas extrovertidas hacia él, intentar una buena relación entre el grupo.
4. Programa de apoyo en los hábitos sociales. Apoyo en los casos de indisciplina.
En todo grupo deben existir normas de convivencia que partan de la participación e interacción del mismo. Dichas normas permitirán el desarrollo de la responsabilidad, comunicación, cooperación y toma de decisiones conjunta.
Entre las causas que pueden provocar indisciplina en un niño encontramos:
-no integración social en el grupo
-necesidad de llamar la atención por desajustes a nivel familiar
-alteraciones hiperactivas
-no empatización
Este programa puede ser aplicado siempre que no existan alteraciones graves de la conducta que exigen un diagnóstico y tratamiento individualizado
-Objetivos:
-Responsabilizarle de tareas comunes
-Conversar con él continuamente
-Reforzar lo “no aparición” de conductas indisciplinadas
-Reforzar la aparición de conductas positivas
-Penalizar las conductas indisciplinadas
Un objetivo general a conseguir con la consecución de los anteriores objetivos operativos es: reducir y/o eliminar la indisciplina de un individuo respecto a las normas que imperan en su grupo.
-Modelo de intervención-
-Es necesario adoptar una actitud serena ante la aparición de conductas problemáticas .Las correcciones se deben realizar siempre que sea posible, a nivel individual
-Tener cuidado con las penalizaciones, ya que muchas veces la que busca es precisamente la penalización.
-Si la indisciplina se produce por su falta de adecuación al grupo, la solución no es cambiar su ubicación, aunque sí puede ser una medida transitoria.
-Actividades para favorecer la integración de los individuos al grupo: debates con el grupo sobre los problemas de relación y la forma de superarlos, realización de trabajos en equipos, reparto de responsabilidades de forma rotativa…
-Actividades para no favorecer la aparición de “indisciplinas”; situarlos cerca para poder controlar mejor sus conductas, mantener un contacto directo con los padres, hacerles partícipes de la marcha normal del grupo.
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* MA YORJ. y LABRADOR F. J.: Fundamentos teóricos y Metodológicos de la Modificación de conducta.
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* OARCÍA VIDAL, J.: Manual para la confección de programas de desarrollo individual. Tomo II: Recuperación de las técnicas básicas. Eos, Madrid, 1989.
* OARCÍA VIDAL, J. y MANSON, A. O.: Manual para la confección de programas de desarrollo individual. Tomo III: Desarrollo de las técnicas de trabajo intelectual.
* BAUTISTA JIMENEZ, R.= Necesidades educativas especiales. Manual teórico-práctico. Aljibe, Málaga, 1991.