INTRODUCCIÓN
1.- LA RELACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL CON LOS CENTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO
1.1.- EL PLANO DE LOS VALORES
1.2.- EL PLANO CURRICULAR
1.3.- EL PLANO METODOLÓGICO
1.4.- EL PLANO ORGANIZATIVO .
2.- INTERVENCIÓN y SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL DE LOS COLECTIVOS A INTERVENIR.
2.1.- AMBITO SELECTIVO y COMPENSATORIO
2.2.- LOS AGRUPAMIENTOS POR NIVELES
2.3.- LA TUTORÍA PERSONALIZADA
3.- UNA INTERVENCIÓN PARA LA PROMOCIÓN.
4.- LOS EJES CLAVES DE LA RESPUESTA DE LOS COLECTIVOS DE INTERVENCION
4.1.- LOS AMBITOS DE ACTUACION
a) Coordinación con el centro educativo
b) La coordinación con el proyecto tutorial
5.- COLABORACIÓN CON LAS UNIDADES DE CONVIVENCIA Y SERVICIOS DE APOYO
5.1.- COLABORACIÓN CON LAS UNIDADES DE CONVIVENCIA.
a) Unidades de convivencia como observadores y participantes
b) Los padres como asesores
c) Las unidades de convivencia como enlace entre escuela y hogar
d) Los padres como colaboradores
6.- SERVICIOS DE APOYO
6.1.- SERVICIOS PERSONALES .
a) Funciones
6.2.- SERVICIOS MATERIALES
7.- ANEXO
Marco legal en 105 centros del sistema educativo
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
La intervención del técnico superior en Integración social, en la modalidad del ámbito educativo, adquiere características diferenciales según sea la red, servicio o prestación en el que interviene. Sin embargo, su función es clara, a saber: como profesional de la integración social trabaja en diversos marcos institucionales para la adaptación social. Mediante la atención directa, el técnico ayuda al sujeto dispuesto a trabajar para obtener recursos, que la sociedad exige para la “normalización social” en circuitos cada vez más amplios.
El trabajo de atención directa significa, en primera instancia, que el profesional debe estar advertido de las dificultades que ese lugar comporta.
El técnico en integración social ha de saber acerca de las posibilidades y limites de su competencia profesional. El sujeto inadaptado se caracteriza por una escasa disponibilidad o interés hacia el trabajo educativo y por un escaso ejercicio de sus responsabilidades. Es este el primer punto de partida, cual es la posibilidad de trabajo educativo del técnico en integración social en cada caso o bien cómo ya cuáles de las redes existentes deberá derivarlo.
1.- LA RELACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR EN LA INTEG CON LOS CENTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO
El término diversidad ha adquirido recientemente un importante relieve pedagógico en el léxico de integración social. Sin embargo, su incorporación en el ámbito educativo de nuestro país no obedece tanto a su significado intrínseco como a la finalidad, de tipo social y política, a la cual va asociado.
El hecho diferencial es un rasgo común y objetivo en cualquier dinámica social. Pero el significado socialmente atribuido a este hecho -entiéndase color de la piel, sexo, habilidades intelectuales, usos culturales, etc.- puede poseer, y posee connotaciones variadas, bien sean de orientación integradora o segregadora.
El concepto de diversidad debemos contextualizarlo, pues, en la opción política que supuso adoptar el modelo educativo de carácter comprehensivo. Es decir, un modelo que fundamentalmente establece un currículum unificado para todos y dilata el período de escolarización obligatoria, posponiendo, para los alumnos y las alumnas, el momento de optar entre l:9s distintas opciones formativas o laborales. Dicho modelo implica, en el plano pedagógico, el reto de articular unos parámetros de atención y actuación didácticos que permitan atender simultáneamente y con eficacia a unos alumnos que se van diferenciando progresivamente, como resultado de la propia escolaridad, de los contextos personales y familiares, de los nuevos intereses que se manifiestan en la adolescencia, etc.
Dicho de otro modo, el modelo educativo adoptado en la LOGSE pone en primer plano de la necesidad pedagógica la capacidad de articular unas modalidades de actuación eficientes para grupos en progresión diferenciación.
Sin embargo, ello no va a ser fácil. No sólo por las propias dificultades de nuevo reto, sino muy especialmente, porque esa necesidad choca con la concepción selectiva dominante en el modelo anterior y vigente en la actual cultura pedagógica.
Como vemos, el reto del técnico en integración social es enorme. ¿Cómo afrontar la resolución integrada de las situaciones de diversidad desde una concepción dominante, reflejo del modelo educativo anterior, basada en la clasificación, en la homogeneización y selección?
Desde la intervención del técnico en integración social en el ámbito educativo, no debemos olvidar la importancia que cobran, en el marco del sistema educativo, los condicionantes institucionales, desde el presupuesto público disponible, hasta las orientaciones oficiales, el currículum establecido., las normas administrativas que regulan la distribución de los recursos humanos y materiales, etc. Dichos condicionantes afectan las conductas individuales de los profesores, legitimándolas o desautorizándolas de hecho, ante sus propias expectativas y las de sus compañeros.
Aunque la respuesta al reto que se plantea debe nacer como un imperativo propio del técnico en integración social, hay que considerar que sí desde el marco que se establece el sistema educativo los mensajes no son coincidentes con la dirección del trabajo de los diversos colectivos de profesionales, obtendremos una intervención, quizás valiosas, pero aisladas y sin posibilidad de extensión y generalización. Pero en el plano globalizador de la intervención del técnico en integración social, educativa y didáctica, no sólo hay que proporcionar respuestas en el campo de los valores, en las actitudes intelectuales y afectivas, sino que dicho reto debe resolverse en función de cada contexto y en un triple ámbito: el curricular, el metodológico y el organizativo.
1.- EL PLANO DE LOS VALORES
La intervención del técnico en integración social en el plano de los valores constituye un aspecto fundamental por diversas razones. La educación, en tanto que actividad institucionalizada y social, no puede sustraerse de los valores sociopolíticos presentes en la sociedad. Por lo tanto, cada actuación educativa, desde un plano más amplio como el legislativo, a uno más concreto, como pueda ser el desarrollo de una intervención en el aula, esta comprometida -bien directamente, bien por las consecuencias que conlleva en la dinámica de los valores sociales, de las relaciones de poder, los conflictos, etc.
En un ámbito tan concreto como un centro educativo, esto significa que el técnico en integración social en coordinación con el profesor o con el equipo docente tiene que responder a los siguientes condicionantes: explicitar sus propios valores, tomar determinadas opciones, descartar otras o negociarlas para elaborar una actuación coherente. Ello es así, por cuanto una sociedad no es homogénea, ni los distintos grupos sociales comparten exactamente los mismos valores, si estos son compartidos de la misma forma.
Esta concepción se opone a otra muy extendida que considera la educación como una actividad al margen de los conflictos y contradicciones sociales, ya los profesionales de la educación, como técnicos, sea didácticos, del ámbito social, o de una materia, cuya misión consiste en aplicar o desarrollar procedimientos y recursos técnicos con la finalidad de alcanzar los objetivos fijados. Una extensión de esta modalidad de pensamiento es la consideración de que los procedimientos y las técnicas que utiliza el técnico en integración social no sólo son neutras, desde el plano de los valores, sino que reúnen, además criterios de objetividad. Sólo así la distribución de los distintos logros de un grupo de alumnos, sometidos a un procedimiento cualquiera, puede ser considerada ” normal ” , es decir ser entendida como una propiedad inherente a los condiciones de los alumnos y no al sesgo que dicho procedimiento pueda introducir .
Retomando el ámbito de la diversidad como valor social, la intervención del técnico en integración social puede ser con los propios profesores o con la comunidad educativa en su configuración total, en relación con su contexto social y educativo y su capacidad de actuación, deben tomar sus propias decisiones, justificarlas en el marco de valores sociales más amplios, contrastarlas respecto los valores democráticos, y articular, finalmente, una estrategia de actuación lo más coherente posible con dichos valores.
1.2.- EL PLANO CURRICULAR
Todo currículum se justifica a partir de dos dimensiones: la ontológica, es decir , proporcionar un identidad cultural a cada individuo de una sociedad a partir de los significados que se transmiten; y la instrumental, es decir proporcionar a esas personas los recursos necesarios para manejarse favorablemente en un contexto determinado.
Por lo tanto, un primer ámbito de decisión se halla la necesidad de establecer un equilibrio apropiado en cada contexto entre las dos dimensiones apuntadas. En segundo lugar, en su organización y distribución temporal y, por último, en su adaptación a las diversas situaciones diferenciales registradas
El currículum oficial, establecen un equilibrio entre aquellas dimensiones, prescindiendo, obviamente, del contexto en el cual se concretarán, pero creando, a su vez, otros contextos simbólicos, muy poderosos, que pueden suplantar y suplantan, a los contextos reales.
Por lo tanto, se trata de establecer qué criterios van a prevalecer en la selección y adecuación curricular, y su organización: los internos de la intervención del técnico en integración social, del equipo, en función de su intencionalidad educativa, o de los externos, introducidos por la lógica del mercado, de la estandarización y de las tradiciones académicas y culturales.
Finalmente, un currículum se traduce, para los sujetos de la educación, en oportunidades, en realizaciones concretas, en valoraciones, en autoimagen, etc., y tiene atribuido socialmente un valor de cambio. Desde este punto de vista, es posible analizar qué oportunidades y realizaciones se ofrecen en cada contexto a los distintos tipos de alumnos, así como las expectativas que cubren y la imagen de sí mismos que generan, y si dichas oportunidades pueden considerarse como equivalentes o no.
1.3.- EL PLANO METODOLÓGICO
Este es un ámbito en el cual se han producido importantes avances para el tratamiento integrado de las diferencias interindividuales. Si el medio es el mensaje, podríamos decir que el medio homogeneizador, propio de los sistemas educativos duales en los que se da una selección precoz entre los alumnos, y en el que todos realizan su experiencia -técnicos, alumnos, profesores- y genera mensajes de que los aprendizajes requieren un contexto de homogeneidad. Las estrategias de intervención no son independientes del contexto creado por el sistema y la organización del ámbito educativo, sino que son funcionales a ellos. De ahí que, en un contexto nuevo, se requiera desarrollar aquellos recursos que sean adecuados para la nueva realidad.
Sin embargo, los avances en ese campo han sido notables. Puede darse una gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en situación de heterogeneidad con los sistemas de trabajo cooperativo, los cuales han ratificado la trascendencia del principio de la socialización en el aprendizaje. Asimismo, el paradigma constructivista ha aportado un amplio abanico de recursos que permiten desarrollar procesos de diferenciación en la enseñanza, sin que necesariamente, se deba clasificar segregadamente a los alumnos.
Para incorporar estos y otros recursos en el quehacer de los técnicos en integración social desde el ámbito educativo es necesario incrementar la autoconciencia profesional, bien sea a través de procesos formativos, experimentación, lecturas, etc. Aunque debe darse otras condiciones en el aspecto organizativo.
5 1.4.- EL PLANO ORGANIZATIVO
La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje crea un contexto
poco visible, pero con condicionará la selección y uso de los recursos. Así, el formato del número de centros de intervención y franja horaria de intervención, supone un elenco en la coordinación del técnico con el profesorado. Forzados a dividir su tiempo, básicamente, entre el control de grupo y el seguimiento de la intervención.
De ello se infiere que sí se crea un marco de intervención en el nuevo contexto educativo deberán establecerse unas condiciones organizativas en los ámbitos inmediatos con los diferentes centros educativos que faciliten la consecución de los objetivos inherentes en el nuevo modelo. El desarrollo de dichas condiciones organizativas corresponde también a los profesionales de la educación. Incrementar la coordinación, organizar el aula, fomentar la relación entre la teoría y práctica, el uso de materiales diversos, dar una mayor dimensión pedagógica a la comisión de coordinación pedagógica, distribuir equilibradamente para los alumnos las sesiones de docencia, etc. , es su propia responsabilidad.
Atender adecuadamente y con eficacia a la diversidad de alumnos no es ninguna fantasía. Es posible técnicamente a condición de que se desarrollen los instrumentos necesarios para llevarlo a cabo y se generalice su uso. Pero a cambio, también, de adecuar las condiciones organizativas e infraestructura les a las necesidades del contexto educativo. Desde esta perspectiva se responde el técnico en integración social a ese reto educativo.
Así hemos establecido tres ámbitos de actuación, en la relación del técnico en integración social: el de los estudios e investigaciones, centrado en el desarrollo del currículum, en el análisis de estrategias de atención a los alumnos, así como en la gestión de procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.- INTERVENCIÓN y SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN S SOCIAL DE LOS COLECTIVOS A INTERVENIR
2.1.- AMBITO SELECTIVO y COMPENSA TOKIO
El marco selectivo lo definen unos valores que no reconocen la diversidad humana o que la consideran una jerarquía en la que unas maneras de pensar, de hacer o de ser son superiores a otras valora más aquellas capacidades, comportamientos y actitudes que más tienen que ver con el poder, la riqueza, la competitividad y el éxito social. Poco hay que decir que no conozca del modelo de desarrollo curricular d el os proyectos selectivos: son rígidos e inflexibles en la selección de objetivos y contenidos, se aplican metodologías tecnicistas o de predominio ..de la exposición-transmisión, evalúan resultados y no procesos según un patrón de referencia ilusoriamente objetivo, Los recursos que se adoptan para los alumnos “diversos” son “nuevos exámenes o repeticiones de cursos” , El alumnado que no se ajusta a las exigencias previstas es rechazado de manera activa o pasiva, La organización y la dinámica institucional en el caso de los controles privados es claramente dirigista, cuando no autoritaria, y en los públicos el centro navega según la plena soberanía individual del profesorado.
Dentro del marco selectivo se han desarrollado algunas respuestas, sobre todo en centros públicos, para atender al alumnado rechazado del sistema selectivo -clases de apoyo, tutoría asistencia, derivación del alumnado hacia especialistas externos, etc.- los valores que han inspirado estas iniciativas son de carácter asistencia!: sin cuestionar el marco selectivo intentan reintegrar al alumnado rechazado. Se considera la diversidad como la relación entre lo “normal” y lo “problemático”, Las innovaciones curriculares que aportan se realizan en campos considerados periféricos en el sistema ordinario, Las clases de recuperación repiten con más tiempo los mismos contenidos y métodos; las repeticiones de exámenes y de curso; la derivación al psicólogo o psicóloga del alumno difícil; y el desarrollo voluntarioso y aislado del tutor o tutora de un trabajo personal de ayuda al alumnado, en relación con los padres y de mediación ante el resto del profesorado, La escasa incidencia en el desarrollo global del currículum y las prácticas evaluatorias selectivas se encargan de neutralizar los esfuerzos realizados a contracorriente .
La respuesta compensatoria, por otra parte, corresponde a proyectos de centros más institucionales y articulados que los anteriores. Se sustenta una clara voluntad promocionadora y en una consideración más positiva y menos clínica de la diversidad del alumnado. Aún así, se mantiene la creencia de que existe el alumno o alumna “normal” que define lo que coloquialmente de denomina diversidad por arriba -los destacados de la normalidad- y la diversidad por abajo -los que necesitan más ayuda que el promedio- , Antes del proceso de la reforma educativa, experiencias relevantes fueron la educación especial en E GB, y los grupos de educación compensatoria, por ejemplo. En el marco de la LOGSE algunos recursos de carácter compensatorio son los agrupamientos por niveles, las actividades de refuerzo, la tutoría personalizada y los cursos complementarios.
La dinámica institucional de los centros suele caracterizarse por la existencia de equipos directivos que impulsan innovaciones, donde se da una cierta coordinación entre los equipos de profesores / as, ya sea en el marco de los departamentos ya sea en el del equipo de curso, de nivel o ciclo, y con los equipos de profesionales que intervienen en la educación (servicios sociales, atención temprana, equipo de orientación psicopedagógica. , .) .
La intervención del técnico en integración social y el seguimiento de la adaptación escolar y social en el centro la orientaremos hacia la atención a los agrupamientos por niveles en el caso de la educación primaria, si bien se puede extender a la ESO, y en la tutoría personalizada en el caso de Educación Secundaria Obligatoria.
Si bien el modelo curricular de la LOGSE establece un currículum abierto y flexible, lo más frecuente es que el profesorado al desarrollarlo lo cierre rígidamente concretando qe manera inflexible unos objetivos y contenidos mínimos que siempre son excesivos. De ahí que las innovaciones más importantes y abundantes se produzcan en el currículum opcional, en la creación de recursos específicos para determinados alumnos/as, y en la acción tutorial.
2.2.- LOS AGRUPAMIENTOS POR NIVELES
Los agrupamientos de alumnos ay alumnas clasificados por niveles de forma estable, es una práctica que se está extendiendo con la misma rapidez con que se están archivando las intenciones flexibilizadoras del diseño curricular y los principios del aprendizaje constructivista. A pesar de los múltiples versiones que existen, presentan algunos elementos en común que a nuestro entender los sitúan más cerca de la segregación que de la promoción.
Los criterios de clasificación son difíciles de establecer, así como los instrumentos para aplicarlos. No obstante, la clasificación, una vez hecha tiende a ser justificada, confirmada y asumida por el alumnado y el profesorado, la que convierte en una situación poco o nada flexible para la mayoría. Los “ascensos” y “descensos ” de grupo suelen ser la excepción.
Cuando el grupo es reducido, este tiene evidentes ventajas para atender mejor a sus componentes, más atribuibles a su dimensión que al criterio clasificador, pero a su vez se pierde el recurso de la interacción con los demás para compartir y mejorar el aprendizaje. No deja de ser una ilusión obtener un grupo de alumnos con similares características, dificultades y respuestas de aprendizaje. Pronto se descubren otros subniveles dentro del nivel. Esta vorágine clasificación sólo se puede detener revisando la concepción de la diversidad que la sustenta.
Lo más habitual es que los agrupamientos por niveles se realicen en las áreas educativas instrumentales, bajo la creencia de que aquello que se aprende en un contexto especial -profesorado vocacional, grupo de compañeros y compañeras con parecidas dificultades, contenidos diferentes del grupo ordinario- se transfiere fácilmente al uso de la lengua o el cálculo en el aprendizaje en otro contexto por ejemplo en las ciencias sociales, y permite “ponerse al nivel” para integrarse algún día en la clase ordinaria de lengua o matemáticas. Esto normalmente no ocurre así .
Estas experiencias presentan, en algunos casos, interesantes innovaciones en las metodologías, en el seguimiento, evaluación y tutoría del alumnado, en la adaptación y flexibilización de los contenidos, así como en la dinámica de comunicación en el aula y de participación del alumnado. Todo ello proporciona experiencias escolares más gratificantes e incluso mejoras en el aprendizaje pero difícilmente reconcilian al alumnado con el resto del sistema.
2.3.- LA TUTORÍA PERSONALIZADA
A En los centros de Secundaria, una innovación destacable para atender la creciente diversidad del alumnado ha sido también una respuesta de carácter básicamente compensatorio: La tutoría personalizada en el tutor o tutora que de un lado atiende la dinámica del grupo-clase, y de otro realiza el seguimiento y orientación individual del alumnado.
En la mayoría de casos tanto la tutoría que forma parte de un plan de centro, como las que son realizadas sin plan explícito, descargan toda la responsabilidad en la persona del tutor o tutora y, en el mejor de los casos, en el equipo de tutores y tutoras. Esto ha llevado a que el profesorado tutor resuelva tal agobio, en el caso de las sesiones de tutoría, realizando actividades para-académicas -técnicas de estudio sobre todo-, y en el seguimiento individualizado del alumnado, centrándose en aquel alumno que se considera “problemático” .La tutoría se mueve entre actuaciones de carácter II asistencial” -preocupación y seguimiento de los problemas y contextos externos al centro ya la actividad educativa-, y la “delegación” hacia especialistas externos (psicopedagogos, trabajadores sociales, técnicos en integración social) de las situaciones difíciles.
El avance que han supuesto estas actuaciones es innegable, pero en casi todos los casos tienen dos características en común: siguen basándose en concebir la diversidad como desviación de lo normal y limitan su actuación a la persona del tutor o tutora, sin implicar al conjunto del profesorado ni replantear los procesos de enseñanza-aprendizaje para adecuarlos ala diversidad y necesidades de todo el alumnado.
Los centros han avanzado en la elaboración de planes de centro y en una cierta coordinación con los profesionales que intervienen en el ámbito educativo, en replantear la programación en el aula ordinaria y por tanto, en considerar a todo el alumnado como un conjunto de personas diferentes, todas ellas necesitadas de atención y ayuda.
Criterios de valoración de los recursos compensatorias. Flexibilizar los agrupamientos del alumnado es un recurso organizativo indispensable para la educación en la diversidad. También lo son la coordinación del técnico en integración social en el seguimiento tutorial. del alumnado con determinadas deficiencias en el aprendizaje o de adaptación social. El problema radica en el carácter estable y clasificatorio de los agrupamientos por nivel y la desconexión de los recursos específicos y del seguimiento tutorial del resto del currículum.
Algunos criterios del técnico en integración social para valorar la adecuación de los recursos compensatorios a un proyecto de educación en la diversidad:
-Finalidad del recurso: Se orienta hacia mantener ocupado en algo al alumnado considerado “difícil” o hacia desarrollar habilidades y / o capacidades -aprendizajes útiles y facilitar la promoción educativa; se justifica por la intención de trabajar mejor en el. aula ordinaria con el alumnado considerado” normal ” o por la necesidad de responder a las necesidades educativas del alumnado; persigue descargar peso de las tareas del profesorado o encontrar un contexto y unos medios de aprendizaje más adecuados para el alumnado.
-Grado de integración del alumnado: En qué sentido y en qué medida el recurso facilita la comunicación y la cooperación, la propia estima y la confianza en sí mismo, la no atribución de roles y etiquetas, la promoción, etc.
-Articulación de los recursos ordinarios: Grado de precisión de los problemas que pretende resolver, de los métodos y recursos a emplear, de la duración prevista, de su evaluación; qué continuidad se establece entre los objetivos y contenidos del recurso específico y los ordinarios, que comunicación se establece entre el técnico en integración social y el profesor o tutor y el resto del equipo que interviene, para el seguimiento y evaluación del alumnado.
-Grado de implicación institucional del centro y el equipo que interviene: En qué medida el recurso es objeto de programación, seguimiento y valoración del claustro, o bien es una actividad marginal o periférica en manos del técnico en integración social.
-Cualificación técnica del recurso: Nivel de rigor en la programación, adecuación de las actividades, calidad de los materiales utilizados, competencia del técnico en integración social encargado .
-Nivel de incidencia del recurso específico en el proyecto global de atención a la diversidad: En qué medida los recursos específicos generan ideas, innovaciones e instrumentos aplicables a la intervención ordinaria; en qué medida las experiencias de los recursos específicos permiten replantear la estrategia general del centro ante el reto de la diversidad.
3.- UNA INTERVENCIÓN PARA LA PROMOCIÓN y EL DESARROLLO
Los valores que fundamentan la educación en la diversidad son ante todo de carácter social y cultural. En primer lugar, se parte de considerar como una riqueza, o cuanto menos como una características de la realidad humana, la diversidad de pensamientos, creencias, capacidades, procesos, intereses, etc. de las personas y de los colectivos humanos .
Es una visión del ser humano contraria a la unificación ya la jerarquización de las personas a partir de sus diferencias. En segundo lugar, se considera la educación como una instrumento de promoción y desarrollo personal y social, y no como instrumento de clasificación de jerarquización.
Por último, su fundamento psicopedagógico se refiere a la constatación de la diversidad y singularidad de los procesos de aprendizaje y del papel fundamental que desempeña la interacción social en su desarrollo.
Si no se penetra en este tipo de fundamentaciones, puede ocurrir que los recursos, actividades e instrumentos que se arbitren para atender ala diversidad no traspasen la superficie del marco selectivo. Ocurre por ejemplo, que algunos técnicos en integración social apliquen recursos compensatorios que son en sí mismos adecuados éstos quedan neutralizados cuando el mismo equipo pone en marcha criterios e instrumentos de evaluación de carácter selectivo.
El principal problema para desarrollar una educación en la diversidad no son tanto los instrumentos o recursos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del equipo de apoyo a la escuela del alumnado de los profesores de los mismos padres y madres.
La misma obviedad con la que hace unas décadas se justificaba que las mujeres no debían estudiar, hoy se justifica que hay alumnos problemáticos que no sirven para estudiar. En ambos casos se trata de una “obviedad” de carácter social y cultural, aunque los sujetos y los criterios clasificadores sean diferentes.
En el contexto escolar con los colectivos a intervenir esto se expresa en los siguientes aspectos:
-Diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas. Todas las personas ante un nuevo contenido unos registros previos diferentes, que son en parte del factor explicativo de las diversas respuestas del alumnado ante su aprendizaje. Tener en cuenta esta variable es fundamental para no convertir las diferencias de partida en desigualdades y desventajas a lo largo del proceso y en los resultados finales.
-Diversidad de estilos de aprendizajes.
Las personas se muestran diferentes en sus maneras de aprender, por lo que
respecta a los tipos de pensamiento-predominio de la inducción, de la deducción, del pensamiento creativo, del pensamiento crítico -en las estrategias de aprendizaje crítico-; en las estrategias de aprendizaje que activan; en la formación de las imágenes mentales -predominio de las imágenes orales, o escritas, o visuales-; en las relaciones de comunicación que establecen preferentemente -trabajo en solitario, en cooperación, en el gran grupo, el}osu dependencia o autonomía del técnico, del profesorado…
-Diversidad de ritmos.
Son tan habituales como notorias las diferencias en el ritmo de trabajo y en el tiempo necesario para asimilar un aprendizaje entre unas personas y otras.
Los calendarios rígidos de trabajo con un punto de partida creador de desigualdades y posibles exclusiones -horarios y calendarios lectivos, tiempo para realizar las tareas, secuencias de programación y evaluación, etc.
-Diversidad de intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar .
Ya sea ante unos contenidos concretos, ante un tipo de métodos o ante la institución escolar, en general, el alumnado presenta una gran diversidad de intereses, motivaciones y expectativas. El origen social, los valores culturales y el género al que se pertenece, son el trasfondo de esas diferencias que muy a menudo explican más los fenómenos de rechazo escolar o los problemas de aprendizaje que las capacidades o los niveles de conocimientos de los alumnos.
-Diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo.
Todas las personas poseen y desarrollan de manera específica las diferentes capacidades sin que se puedan establecer ni una jerarquización y clasificación cerrada de las mismas, ni de los diferentes estadios evolutivos.
El marco que dibujan los puntos anteriores permite dar una idea de la complejidad de los fenómenos que hay detrás de las respuestas de los alumnos al aprendizaje en el contexto educativo, así como la simplificación que supone concebir la diversidad por arriba o .,por abajo, o definir tipos de alumnos y alumnas de manera cerrada y estable. Todo el alumnado es capaz de hacer algo, de interesarse por algo, tiene cQnocimientos múltiples, necesita unas ayudas u otras, un tiempo u otro, unos recursos u otros, unos contextos u otros. ..
4.- LOS EJES CLA VES DE LA RESPUESTA DE LOS COLECTIVOS DE INTERVENCION
Exponemos ahora los ejes que nos parecen las claves para desarrollarlos:
-La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado, no sólo al alumnado escolarmente “problemático” , y plantearse todos los componentes tanto curriculares como organizativos del proyecto educativo de un centro, no sólo los recu¡:sos específicamente compensatorios. De ahí que el funcionamiento colectivo y articulado del centro sea un contexto indispensable para la educación en la diversidad -coordinación, proyectos en equipo, gestión de recursos, etc.-.
-Las programaciones ordinarias de las áreas curriculares son una clave decisiva de la respuesta escolar a la diversidad. La rigidez, homogeneidad y selectividad en su desarrollo, generan unas desigualdades educativas que son difícilmente recuperables con otros recursos.
-El criterio de agrupamiento regular del alumnado más facilitador de la educación en la diversidad es el de la composición heterogénea de los grupos en género, intereses, ritmos, capacidades, valores culturales, etc.
-La gestión de la diversidad de procesos de aprendizaje por el profesorado individual es prácticamente inviable. Se requiere el trabajo de equipo en dos aspectos: El desarrollo curricular y el seguimiento global del alumnado. En el caso de Educación Secundaria Obligatoria es central el equipo educativo que actúa sobre el mismo alumnado: La coordinación curricular, el seguimiento de los colectivos tutorado de manera compartida son tareas favorecedoras de la atención a la diversidad.
-Los recursos específicos de carácter compensatorio, dirigidos al alumnado con necesidades especiales deberían estar estrechamente articulados con el conjunto de las actividades de enseñanza aprendizaje.
-La evolución cualitativa centrada e el propio proceso es el tipo de evaluación más adecuada ala educación en la diversidad. Ello supone el reconocimiento de las diferencias en los resultados finales, así como la renuncia a ejercer funciones socialmente selectivas.
4.1.- LOS AMBITOS DE ACTUACIÓN
Consideramos a continuación de manera esquemática los ámbitos del trabajo educativo del técnico en integración social y las orientaciones que creemos más relevantes para desarrollar la intervención y el seguimiento adecuado a la promoción de todos y todas :
a) Coordinación con el centro educativo
Decisiones en este ámbito adecuadas a la educación en la diversidad pueden ser las siguientes:
* Promover el debate, la explicitación y la clasificación con el profesorado sobre qué entiende por educación en diversidad, que finalidades persigue, cómo valora su propia experiencia, así como las propuestas de la administración educativa. Este paso A es indispensable para consensuar una intervención inspirada en la educación en la diversidad. Eso requiere a su vez el impulso de núcleos del equipo educativo que interviene con los profesores y las profesoras y la existencia real de organismos colectivos.
* Avanzar hacia fórmulas organizativas ágiles, que garanticen el debate y el cumplimiento de acuerdos, tanto a nivel horizontal (niveles, ciclos, etc.) como vertical(padres, profesores, etc.).
* Favorecer espacios de reflexión profesional, formación y actualización. La presencia de asesores en la coordinación técnica, con el fin de reflexionar y evaluar el propio trabajo pedagógico en la perspectiva de la diversidad, parece un instrumento poderoso para avanzar .
* Estimular que las diversas decisiones organizativas se tomen según las necesidades educativas del alumnado.
b) La coordinación con el proyecto tutorial
La función tutorial no es tarea de un solo profesor o profesora -ni siquiera en educación infantil o primaria- sino del conjunto del equipo educativo que interviene en el cargo y, más allá de éste, de toda la institución escolar .
La coordinación del técnico en integración social requiere en la función tutorial:
-Participar en el establecimiento de la organización de los grupos y su relación con el profesorado, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria. Parece útil avanzar hacia modelos centrados en equipos educativos con posibilidad de seguimiento a lo largo del ciclo.
-Decisiones referidas a la coordinación de normas y hábitos, en acuerdos sobre núcleos básicos y comunes en el proceso educativo, actitudes fundamentales hacia el aprendizaje escolar: Motivación, concepto de sí mismo, reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, etc.
Educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas especiales para el alumnado “problemático”, sino en la adopción de un modelo de desarrollo de la intervención que facilite la integración de todo el alumnado en su diversidad. La diferenciación dirigida a los alumnos con necesidades muy específicas debería ser una estrategia diversificada y subsidiaria y no la central. Algunas líneas de trabajo en este sentido podrían ser las siguientes:
-Consideración de los objetivos de la intervención como elementos indicativos de referencia y no como un programa cerrado de metas a conseguir y de temas a desarrollar. La clave está en su adaptación a las posibilidades reales del colectivo sobre el que se planifica la intervención y no en el cumplimiento de una programación cerrada que, por otra parte, oficialmente no existe .
-Articulación de los objetivos alrededor de “macro-actividades” con sentido explícito e interesante para el colectivo concreto, como trabajo por proyectos, la resolución de problemas, la comprobación de hipótesis, la búsqueda de alternativas. ..
-La participación efectiva del alumnado en las decisiones metodológicas a través de diferentes instrumentos “contratos metodológicos”, realización de actividades, de presentación de los objetivos, normas de trabajo y convivencia en el grupo, etc.
-Desarrollo de actividades de autorregulación del aprendizaje por el propio alumno, individualmente o en cooperación, a través de diferentes estrategias e instrumentos (guías de trabajo, actividades de coevaluación, memorias de recapitulación sobre el proceso seguido, etc.), que permitan la gestión de avances y de los escollos más allá de lo que puede gestionar el técnico en integración social.
-Seguimiento cotidiano del técnico en integración social del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del equipo educativo, tanto del aula, por medio de instrumentos como la observación sistemática, libre o pautada, el diario de clase-, el análisis regular de producciones del alumnado, conversaciones y entrevistas casuales u ocasionales, horas de consulta, etc.
-Alternancia de las relaciones de comunicación con los colectivos ente períodos de trabajo cooperativo (en grupos heterogéneos y cambiantes), con momentos de trabajo individual, en tándem, entre alumno / profesor , alumno / técnico, técnico / profesor, etc., en una organización flexible del aula.
-Elaboración de materiales estratégicos y/o didácticos que compaginan el uso de diferentes lenguajes y de diferentes soportes de comunicación.
-Articulación de los recursos del centro y del entorno con la programación de la intervención realizada.
-Flexibilidad en la gestión del espacio y del tiempo de aprendizaje previsto para adecuarlos a los ritmos reales, tanto del colectivo como de las personas. .
5.- COLABORACIÓN CON LAS UNIDADES DE CONVIVENCIA Y DE APOYO
La importancia de la intervención del técnico en integración social en la atención a las unidades de convivencia, viene determinada por las capacidades que así se le otorgan en el R.D. 2025/96, del técnico en integración social, sobre todo en lo que respecta a las necesidades particulares de las familias con hijos con problemas, y cerca de la importancia de su participación en la adquisición de determinados objetivos y habilidades por parte de los alumnos y de las alumnas en su propio hogar / unidad de convivencia. La escuela debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre la familia y los profesionales que trabajan con su hijo.
Ahora bien, en este apartado haremos especial mención al R. D .de 28 de abril de 1995 en el que se ordena la educación de los alumnos en la atención a la diversidad que establece una serie de medidas organizativas y funcionales tales como:
-Ordenación de los elementos ya mencionados en un todo efectivo que posibilite la integración social y funcional de los colectivos y alumnos/as.
-Coordinación del profesorado y diferentes especialistas. -Participación efectiva de la familia.
-Provisión de servicios de apoyo al centro.
-Adopción de medidas de atención alas diferencias individuales en el P. C .C .,
de carácter pedagógico, organizativo o de funcionamiento.
-Elaboración de un PEC que atienda a la diversidad y que en cualquier caso tenderá al desarrollo de las capacidades establecidas en objetivos generales de las respectivas etapas educativas.
Uno de los aspectos fundamentales que ese recogen en las competencias asociadas a las unidades de convivencia del técnico en integración social es la provisión de recursos y servicios para atender a la diversidad educativa, a lo largo del tema hemos visto que la Reforma pone el énfasis, en aquellas personas que precisa unos recursos y servicios específicos y que la escuela debe proveerla así pues es importante de cara a la detección y prevención de las necesidades educativas especiales.
De esta forma la planificación y provisión de estos recursos tanto personales como materiales fijan el eje de la intervención educativa con estos alumnos, es más incluso estos recursos se deben ofrecer en el entorno restrictivo posible y siempre coordinados con los servicios ordinarios, de forma que además de ser utilizados por los/as alumnos/as se usen con el resto de alumnos para que todos se pueden beneficiar de ellos, compensadas así, las probables dificultades que surjan a lo largo del proceso.
5.1.- COLABORACIÓN CON LAS UNIDADES DE CONVIVENCIA
El punto de partida de la importancia que revisten estas relaciones, se fundamentan no sólo en el derecho que tienen reconocido los padres sobre la educación de sus hijos, sino también la creencia y reconocimiento de todos los profesionales de las potencialidades que ofrecen los primeros años, cuando las familias participan activamente en los procesos educativos de sus hijos.
La mayoría de los padres aceptan con agrado esta participación cuando sus hijos pequeños, y agradecen al centro, a los educadores, no sólo la información y las orientaciones sobre como actuar con sus hijos, sino las oportunidades que les brindan de ayudarles y colaborar en las tareas educativas.
Las experiencias y las investigaciones que se han realizado sobre las relaciones de las Unidades de Convivencia -centros educativos muestran que, cuando la familia y los educadores trabajan al unísono y se comunican entre sí, uno y otros aprenden mucho sobre los niños y su bienestar .
No obstante, la cuestión relación unidades de convivencia-centro, plantea unos retos importantes a ambas partes, como la dificultad de encontrar el momento oportuno de encuentro sin prisas, la confianza mutua, la discreción, el contenido y el estilo de colaboración o participación.
La legislación educativa y los documentos oficiales orientan a que las relaciones entre padres y centros educativos sean no sólo cordiales, positivos y respetuosos, sino activas y participativas en todos los aspectos que pueden afectar ala educación de los niños.
Lo que se preocupa a padres y profesionales, cuando intenta poner en práctica cualquier estrategia para iniciar sus relaciones mutuas sobre la educación de los niños, es el conocimiento de las diferentes formas en que pueden desarrollarse éstas. Las diferentes modalidades de colaboración unidades de convivencia-centros, existentes sobre relaciones entre familia y escuela, puede agruparse en los siguientes apartados.
a) Unidades de convivencia como observadores y participantes
Algunos programas educativos dirigidos a alumnos, insertan desde la intervención del técnico en integración social; sesiones de observación de los padres sobre lo que sucede en el aula entre niños y profesores.
Estas observaciones se transforman más tarde, en sesiones de asesoramiento y orientación sobre la atención a los niños en el hogar y sobre la formas posibles de participación en la escuela.
Las características de esta interacción, consiste en introducir a los padres y madres, en la educación escolar de sus hijos, mediante la realización de tareas específicas con los niños, para que reciban una información concreta.
b) Los padres como asesores
Otra forma de relación de las unidades de convivencia con la escuela consiste en contar con alguno de ellos a la hora de elaborar los programas de Trabajo Anual y las Unidades Didácticas o adaptaciones curriculares concretas. Esta colaboración es, en realidad, una asesoría sobre el contenido de dichos programas, especialmente si se cuenta con ellos para concretar y orientar y el tipo de informaciones, procedimientos y valores que desean que aprenden y viven sus hijos.
c) Las Unidades de Convivencia como enlace ente escuela y hogar
Las experiencias en las que los padres actúan como enlaces entre centro educativo y familia son, generalmente, tradicionales. Se desarrollan cuando los padres se interesan y prolongan en casa, de forma más libre y creativa, las experiencias y aprendizajes realizados por los niños en la escuela y relatan posteriormente a los profesores / as lo que los hacen sobre dichos aprendizajes, en el hogar.
Este tipo de relación entre familia y escuela ayuda a los alumnos a situarse en ambas esferas. Sin conflictos ya mantener una confianza normal positiva en ambas instituciones, pudiendo entender adecuadamente la actuación de cada una de ellas.
Cuando padres y escuelas cumplen bien esta función, no sólo ganan en estabilidad, sino también en información y experiencia siempre en función de un desarrollo favorable del niño/a.
d) Los padres como colaboradores
Entendida la colaboración en su significado profundo, supone que los alumnos perciban de algún modo la presencia de sus padres con una cierta continuidad en el centro.
No se trata necesariamente de una presencia física, sino una presencia viva, con frecuencia, vivenciada por los alumnos mediante indicios concretos que los tranquilizan en su ausencia. .
Las escuelas se plantean con seriedad la necesaria colaboración con las unidades de convivencia, con los padres, en la educación de sus hijos, resuelven el problema de la presencia real y simbólica de los padres en el centro mediante un planteamiento conjunto, que busca maneras y estrategias de cómo pueden estar presentes para sus hijos simbólicamente durante la jornada. La realización de cojines, álbumes fotográficos familiares, cuentos escritos por ellos mismos, cuadros, cortinas, juguetes, etc. confeccionadas conforme a las necesidades de la escuela y del aprendizaje de los niños, sirven para que esta presencia sea algo siempre constante y real para los alumnos, a lo largo del día.
El técnico en integración social trabaja como miembro de un equipo. El equipo educativo aumenta las posibilidades del centro, facilitando el intercambio y el enriquecimiento mutuo, permitiendo una visión más objetiva y proporcionando a los alumnos un modelo de cooperación.
La coordinación de la intervención del técnico en integración social con los equipos o profesionales que intervienen en la escuela, supone un cambio cualitativo que aumenta las posibilidades del centro al proporcionar nuevas propuestas e iniciativas, favoreciendo una distribución del trabajo. Esto implica un enriquecimiento personal de cada uno de los técnicos, profesores o profesionales ya que facilita el intercambio de opiniones e información. Por otra parte la existencia de un grupo de adultos que trabajan juntos para lograr unos objetivos comunes, proporcionan a los educadores un mejor conocimiento de los alumnos y una mayor seguridad.
Para. que la coordinación / colaboración de los profesionales, anteriormente mencionados, funcione como tal, debe poseer una serie de rasgos que la caracterizan como son los siguientes:
-Plantearse objetivos comunes.
-Participar democráticamente El equipo debe asumir las decisiones que se adoptan de una forma democrática, repartiendo las tareas que se derivan y compartiendo las responsabilidades
-Planificar: El equipo asume los objetivos. En el plan de trabajo se establecen los ejes de coordinación y las dinámicas de la misma, también se marcan las tareas de cada parte que interviene centro-equipo profesionales, y los plazos para cumplir los objetivos propuestos.
-Autoevaluar el funcionamiento de la coordinación y su propia dinámica de trabajo.
-Coordinar el equipo independientemente de la coordinación institucional, debe elegir una persona que coordine la marcha del mismo marcando los calendarios de reuniones, temas a tratar, etc. .
6.- SERVICIOS DE APOYO
Uno de los aspectos fundamentales que se recogen en la normativa es la provisión de recursos y servicios para atender a las alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N .E.E.), lo largo del tema hemos visto que la Reforma pone el énfasis para definir al alumno con Necesidades Educativas Especiales en aquella persona que precisa unos recursos y servicios específicos y que la escuela debe proveerla así pues este tema es importante de cara a la detección y prevención de estos A.C.N.E.E.
Así anteriormente (Ley 70) estos servicios y materiales estaban propuestos en función del déficit que presentaban los alumnos, actualmente estos material y recursos se prevén en función de la propuesta Curricular , es decir , en función de la adaptación Curricular que ese sujeto precise, que además proviene de las posibilidades de desarrollo que presenta el sujeto y no de las limitaciones.
De esta forma la planificación y provisión de estos recursos tanto personales como materiales son el eje en la intervención educativa con estos alumnos, es más, incluso estos recursos se deben ofrecer en el entorno restrictivo posible y siempre coordinados con los servicios ordinarios, de forma que además de ser utilizados por los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N .E.E.) se usen con el resto de alumnos para que todos se pueden beneficiar de ellos, compensando así, las probables dificultades de aprendizaje que surjan a lo largo del proceso educativo.
6.1.- SERVICIOS PERSONALES
Según la Resolución 15 junio 1989 de Dirección General de Renovación Pedagógica: –
Profesor- Tutor: Es el responsable de la actividad educativa del aula pero la adecuación atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (A.C.N.E.E.) requiere la presencia de otros profesionales.
Profesor de apoyo: Es un profesor especializado en Educación Especial, según R. D. 28 de abril de 1995, el profesor de apoyo tendrá la titulación de maestro con la especialidad de Pedagogía Terapéutica o Educación Especial y Maestro especialista en Audición y Lenguaje que se establecerán en las plantillas de centros docentes y de ellos EOEPs (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagogía). Así pues este profesor forma parte de la plantilla de los centro y se diversificará entre los distintos ciclos y agrupamientos de alumnos y por ello no tendrá responsabilidad directa de ningún grupo- clase fijo de alumnos-
. Profesor especialista en audición y lenguaje (logopeda): También es considerado como profesor de apoyo y con las mismas consideraciones que el anterior según la Resolución de 15 de junio de 1989 y R.D. de 28 de abril de 1995, establece una tratamiento más específico para dificultades en lenguaje.
Fisioterapeuta: Este profesional se encuentra en aquellos centros que integran a alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) motoras y realiza aquellas tareas que tiene por objeto la prevención, recuperación y/o rehabilitación física de los alumnos que ellos precisan.
Cuidador: Si bien su papel enfatiza los aspectos relacionados con el cuidado físico del alumno con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), así como su participación en actividades colectivas (recreo, comedor…) hace necesaria la colaboración de estos profesionales en el establecimiento de objetivos y en el análisis de habilidades y valores que se desea que el alumno adquiera.
El Psicólogo o Pedagogo: Es el profesional que orienta y coordina las actividades de tutoría y orientación de los profesores-tutores y demás profesionales especializados, asegurando el enlace entre ellos y el equipo interdisciplinar de sector .
El trabajador social: Es el profesional que de acuerdo con Proyecto Educativo de Centro (P. E. C .) colabora con los otros profesionales en favorecer el desarrollo integral de alumno proporcionando elementos de conocimiento del alumno y del entorno en los aspectos familiar y social e interviniendo en esta área cuando sea necesario. Se encuentra integrado dentro de la plantilla de Centros Específicos y en los Equipos Interdisciplinares del Sector .
Además de estos profesionales se cuentan con los servicios de varios equipos que están regulados R.D. 6 dp marzo de 1985 y más recientemente por el R.D. de 28 de abril de 1995, estos equipos son:
-Equipo Interdisciplinar de Sector: Compuesto por Psicólogo Pedagogo. Profesor de apoyo (especialista en Pedagogía Terapeuta o/y audición y lenguaje, Trabajador Social y fisioterapeuta) son los llamados Equipos Orientación Educativa y Psicopedagógica.
-Otro tipo de EOEP son los equipos de atención temprana que son los que se encargan de la atención de niños en edades tempranas no escolarizados y apoyo a familias.
-Los equipos específicos: (también EOEP) que son aquellos equipos que prestan apoyo especializado a los EOEP generales y de atención temprana ya los Departamentos de Orientación de E.S.O. que escolaricen a alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N .E.E.) son especialistas en determinadas discapacidades por ejemplo el EOEP específico de ciegos, sordos, autismo, motóricos .
Después de descritos los diferentes profesionales y equipos que constituyen los servicios profesionales que atienden alas A.C.N.E.E.S. veremos a continuación y de forma sintética las funciones más importantes que cumplen, aunque el MEC se asegura la reformulación de funciones y profesionales en el plazo de un año a partir de la publicación del R.D. de 28 de abril de 1995 (B.O.E. de 2 de junio de 1995).
a) Funciones:
1. -Profesor-tutor: Por su proximidad al alumno y su carácter de mediador y organizador y su carácter de mediador y organizador de las experiencias de aprendizaje le convierten en una fuente privilegiada de primer orden sobre las características más relevantes del alumno y / o modificar las estrategias en la organización Curricular para dar respuesta alas ACNEE (alumnos con necesidades educativas especiales). Debe extremar las medidas y los ajustes de la propuesta Curricular para el alumno antes de buscar la colaboración con otro servicio, si las dificultades del alumno no se superan y le desbordan podrá solicitar la ayuda de cualquiera de los servicios de que dispone, pero siempre existiendo una coordinación, así mismo realizará la Evaluación Psicopedagógica en colaboración con profesor de apoyo o el EOEP si es primaria y el Departamento de Orientación si es secundaria, realizar la intervención, el ACI y el seguimiento de la misma.
2.- Profesor apoyo: Contempla los siguientes aspectos:
* En colaboración con profesor-tutor:
-La observación sistemática en aula con objeto de identificar las Necesidades Educativas Especiales (N .E.E.). -Elaboración conjunta de A.C.I.
-Orientación en relación a adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, atendiendo a materiales didácticos y recursos personales adecuados.
-Elaboración de materiales específicos para el proceso enseñanza- aprendizaje.
-Relación con servicios psicopedagógicos del centro o sector . -Evaluación y promoción de los alumnos que incluye la decisión sobre conveniencia de la retirada o modificación de los servicios específicos.
* Con los alumnos: -Esta relación ha de tener un carácter educativo y siempre vinculado al currículum, es decir, para reforzar los aprendizajes que el alumno sigue y realiza en el aula, se puede intervenir en el aula o fuera de ella ya nivel individual y/o grupal, aunque recordamos que el refuerzo debe hacerse en el entorno más normalizado posible y el tiempo empleado fuera del aula ordinaria debe ser el menor posible.
* Con ciclo y claustro: Sin participación con respecto al claustro puede ser preventiva ya que ayuda a la toma de decisiones con aspecto a medidas organizativas y metodológicas ya que además de resolver problemas y dificultades para los Alumnos con necesidades educativas especiales (ACNNEE), puede orientar y prevenir a los profesionales para evitar excesivas dificultades con respecto a claustro profesores para proponer medidas y facilitar la unificación de criterios en una misma dirección en relación a los ACNEES.
* Con EOEP:
Facilita la coordinación entre profesor-tutor y EOEP .
* Con padres :
Contribuirá a una continuidad esta labor educativa en el centro y en la familiar, así como informar a los padres y profesores sobre los acontecimientos más relevantes en la vida del alupo (El servicio de Inspección aconseja que sean tres las reuniones con los padres a lo largo del curso) .
3.- Profesor especialista en audición y lenguaje. Logopeda):
* Participará con el profesor tutor y Psicólogo, Pedagogo en la identificación del las necesidades educativas especiales (N. E. E. ) en área de comunicación y lenguaje de tal forma que:
-Señalará y elaborará los instrumentos apropiados para tal fin. -Realizando la valoración de las NEE de cada uno de los alumnos en relación con aspectos curriculares del área del lenguaje.
-Colabora con propuesta o realización de ayudas técnicas necesarias para el acceso del alumno al currículum.
* Con el profesor tutor:
-Colaboración y asesoramiento en la elaboración del programa del área del lenguaje del grupo-clase diseñando estrategias de aprendizaje y material adecuado.
-Orientará e las adaptaciones necesarias y tipo de ayudas psicológicas y servicios especiales creada para que el alumno con NEE pueda acceder al currículum en todos los aspectos referentes al lenguaje.
-Colaborará en la evaluación continua del proceso de aprendizaje, en área lenguaje, proponiendo las medidas adecuadas para alcanzar los objetivos y contenidos.
* Con alumno:
-Potenciar la comunicación de los alumnos, favoreciendo el desarrollo de comunicación y del lenguaje como medio de interacción social. -Potenciaría situaciones y oportunidades de comunicación en aula, en estrecha relación con la programación que para este área haya diseñado el profesor-tutor .
-Intervención individual con aquellos alumnos que presenten especiales diferencias en este área.
4.- Fisioterapeuta:
Las funciones mas importantes son:
-En relación al P.E.C. particular en su elaboración apartando sus conocimientos técnicos para las áreas del currículum como educación física, psicomotrocidad, adquisición de hábitos.
-Identificará y colaborará con profesor-tutor y Psicólogo o Pedagogo, en la elaboración de la evaluación psicopedagógica en aquellos aspectos relativos a sus conocimientos técnicos.
-Elaborará instrumento de valoración para ello:
-Colaborará e informará al profesor-tutor en todos los aspectos de refuerzo ala reeducación y / o habilitación física de forma y se tengan en cuenta en el aula.
.-Colaborará en la elaboración de las ACI, así como su ejecución y seguimiento.
-Colaborará con el profesor-tutor en la adquisición de materiales para que estos tengan su máxima funcionalidad.
* Con el alumno:
-Elaborar y llevar a cabo el programa de adecuación y/o habilitación física específica e individual que necesiten los alumnos.
-Asesorar en elaboración y puesta en práctica de programas preventivos de higiene postural.
* Con los padres :
-Colaboración con profesor-tutor en el asesoramiento a la familia y particular en diseño de programas de orientación a padres.
5.- Cuidador:
-Realizar aquellos ajustes y tareas que especifique el equipo, colabora con el profesor-tutor o profesor de apoyo en áreas relacionadas con autocuidado, autonomía e higiene por ejemplo: Control de esfínteres, auxiliar en el comedor. .
Aunque actualmente este profesional es un auxiliar y sólo se debería encargar de tareas en función de su cargo hay un vacío de funciones y suele realizar más tareas de las que le corresponden para ello se está estudiando la creación de un puesto con categoría de grado medio y que realizaría las funciones de hábitos de higiene, hábitos básicos, habilidades sociales (Etar) .
6.- Psicólogo y/o Pedagogo:
-Es el profesional que, de acuerdo con el PEC, orienta y coordina actividades de tutoría y orientación de profesores-tutores y determinados profesionales especializados .
-Participa en elaboración de PEC y PCC .
-Identifica las NEE junto con profesores-tutor y profesor de apoyo, realiza también la evaluación psicopedagógica.
-Con el resto de profesionales, elaboración de ACI determina los servicios personales, materiales y organizativas a tener en cuenta. -Seguimiento y evaluación continua de las ACI.
-Favorecer la implicación y participación de los padres en la educación de sus hijos.
-Se coordinará con el resto de los servicios psicopedagógicos de la zona (EOEPS D.O.).
7 .-Trabajador social:
* En relación con el PEC :
-Participar en su elaboración especialmente en lo referente a los aspectos sociales y familiares de los alumnos escolarizados.
-Facilitar La Información sobre los recursos existentes en la comunidad educativa que posibilite un mejor conocimiento del entorno en el que se integre el centro un aprovechamiento de los mismos.
* En relación al profesor-tutor:
-Facilitar información sobre aspectos sociales y familiares del alumno haciendo especial hincapié en los que se deben tener en cuenta y participar en las tareas de orientación familiar .
* Con los alumnos:
-Realizar el estudio social y familiar de los alumnos empleando los instrumentos propios del trabajo social y manteniéndolas suficientemente actualizados.
* Con los padres:
-Informar y orientar a los padres en los temas que les sean propios para dar una mejor respuesta a las necesidades que los alumnos plantean en el medio familiar y favorecer y potenciar la participación activa de los padres en el ámbito de la escuela y la comunidad .
* En relación a los Servicios Sociales de la Localidad o Sector:
-Trabajar de forma coordinada estableciendo vías de acción comunes que favorezcan la canalización institucional a los problemas que se planteen.
6.2.- SERVICIOS MATERIALES
Los medios materiales no tienen entidad en sí mismos, sino que están íntimamente relacionados con todos los elementos de la acción educativa.
La finalidad de los materiales es apoyar la labor de enseñanza, ayudando ala presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje, guiando la actividad del alumno, provocando experiencias de aprendizaje. ..Así será el tipo de contenido a trabajar y la estrategia de enseñanza-aprendizaje para conseguirlo los que condicionen la selección de los medios.
Los recursos son facilitadores del aprendizaje. Sin embargo, con más frecuencia de la deseada se convierten en el centro y eje de las decisiones del profesor, por ejemplo, el uso inadecuado del libro de texto, con esto queremos decir que cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales, el contenido y la estrategia docente deben ser los criterios más adecuados para el uso de los materiales, y no ala inversa.
En la selección de material didáctico se debe contar con las necesidades educativas de los alumnos, que en algunos casos requerirán adaptaciones del mismo o material adicional, en este sentido en conveniente recordar que determinados alumnos con NEE pueden alcanzar los mismos objetivos y seguir las mismas actividades que sus compañeros si cuentan con las adaptaciones precisas en los materiales de enseñanza- aprendizaje, por ejemplo, un alumno ciego, se puede beneficiar de los mismos textos si están adaptados al Braille.
Según Gimeno los materiales pueden cumplir tres funciones:
-Motivadora: En muchas ocasionas la forma de presentar los contenidos puede despertar el interés de los alumnos para resolver una tarea, por ejemplo: los medios audiovisuales. .
-De apoyo a la presentación del contenido: Cumple una función informativa . para apoyar la formación de conceptos, el análisis, la explicación (dibujos, fotografías).
-Estructuradora: Para guiar los procesos metodológicos o estrategias de enseñanza -aprendizaje .
Es necesario adaptar los materiales a las posibilidades de los alumnos con NEE, de forma que comprendan significativamente el mensaje que presentan los mismos, de tal forma que constituyen un apoyo eficaz para la adquisición del contenido. Esto hace que en algunos casos habrá de utilizarse material específico o adicional y en otros adaptarlo, como por ejemplo, adaptar el vocabulario, reducir la información…
Es importante tener en cuenta en cuanto los materiales:
-Una actitud crítica ante los mismos, que permita una adecuada selección y adaptación de los mismos a NEE diversas.
-Un trabajo en equipo para elaborar y adaptar los materiales, su organización y su sistematización, por ello es interesante la creación de aulas de recursos en los centros, que es lo que se plantea desde la administración, a partir del R.D. del 28 de abril de 1995, y que tiene las siguientes funciones:
-Aglutinar todo el material que existe en el centro.
-Elaborar guías didácticas sobre las posibilidades de los mismos con orientaciones para los ACNEES.
.-Crear materiales nuevos en función de las diferentes necesidades del proyecto educativo.
-Ponerse en contacto con otros centros para intercambiar materiales.
Hay que pensar en una variedad de materiales que permita una flexibilidad en su utilización para emplear en cada momento y con cada alumno aquellos que sean más adecuados. El que todos los alumnos utilicen en todo momento el mismo libro supone un empobrecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y una contradicción con el principio de individualización.
Ahora bien, hemos hablado de los medios materiales, pero vamos a concretar más, según la Guía de Integración, medios materiales comprenden:
“todos aquellos que van a permitir el acceso físico del alumno a la escuela, como son las adaptaciones arquitectónicas del edificio, y aquellos otros de tipo didáctico que faciliten al alumno el trabajo escolar y los aprendizajes de los contenidos curriculares; se podría citar entre ellos el uso de sistemas alternativos de comunicación, los sistemas de ampliación del sonido y/o imagen,…”
.
Así también incluiremos:
-Los espacios de que el centro dispone, sus condiciones físicas y ambientales (accesibilidad, iluminación, sonoridad,…). Los espacios deben permitir el acceso físico de los alumnos a la escuela y favorecer el mayor grado posible de movilidad y autonomía de los mismos .
-El mobiliario, equipamiento general del centro y recursos didácticos de todo tipo.
-El tiempo, factor importante, considerado por la Guía de adaptaciones curriculares por ser de gran trascendencia a la hora de planificar y llevar a cabo la actividad docente, ya que no será preciso el mismo tiempo por todos los alumnos para adquirir el mismo objetivo educativo 1
NOTA: Algunos autores incluyen el tiempo como elemento formal.
ANEXO
Marco legal por el que se establece en los centros del sistema educativo.
-Constitución española, artículos 27 y 49.
-Ley 13/1982 de 7 de abril, de integración social del minusválido.
-Ley orgánica 8/1985, de d3 de julio, reguladora del derecho a la educación (B.O.E. 4- 7-85).
-Real Decreto 620/1981, de 5 de febrero, sobre régimen unificado de ayudas públicas a disminuidos (B.O.E. 6-4-81). .
-Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial (B.O.E. 16-3-85).
-Orden del 20 de marzo de 1985, del MEC, sobre planificación de la educación especial y experimentación de la integración en el curso 85/86.
-Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas básicas sobre conciertos educativos.
-Orden del 30 de enero de 1986 del MEC por la que se establecen las proporciones de personal / alumnos en esta modalidad educativa.
-Orden del 14 de mayo de 1986 del MEC por la que se revisa y corrige la del 30 de enero.
-Orden del 22 de enero de 1987, del Ministerio de Relaciones con las cortes y de la Secretaría del Gobierno, por la que se abre el plazo para la presentación de ayudas públicas a disminuidos y los tipos y cuantías de los mismos.
-Orden del 30 de enero de 1986 del MEC sobre planificación de la E.E. y ampliación de la experimentación de la integración en el curso 86/87.
-Orden del 16 de enero de 1987 sobre la planificación de la E.E. y ampliación de la experimentación de la integración en el curso 87/88.
-Orden de 25 de febrero de 1988 sobre planificación de la E.E. y ampliación de la experimentación de la integración en el curso 88/89.
-Orden de 2 de enero de 1989 sobre la planificación de la E. E. y ampliación del Programa de integración para los cursos 89/90 y 90/91.
-Orden de 15 de junio de 1989 por la que se autoriza a los centros de E GB y Preescolar a incorporarse al programa de integración de alumnos con NEE para curso 89/90. .
-Orden de 15 de enero de 1990 por la que se autoriza a los centros de E GB y Preescolar a incorporarse al programa de integración de alumnos con NEE para el curso 90/91.
-Orden del 7 de mayo de 1990 por la que se establece la plantilla tipo de los centros de EE y E GB.
-Orden de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen las proporciones de profesionales / alumnos en la atención educativa de los ACNEES.
-Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) aprobada el 3 de octubre de 1990.
-Orden de 16 de diciembre de 1991 sobre ampliación del programa en el curso 93/94.
-Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regula la estructura y funciones de los EOEPS.
-Orden de 16 de febrero de 1993 sobre continuación del programa durante el curso 94/95.
-Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de ordenación de la Educación de los ACNEES .
-Real Decreto 82/1996 del 26 de enero de 1996. Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. B.O.E. 20 de febrero de 1996.
BIBLIOGRAFÍA
-MEC: Adaptaciones Curriculares. Materiales curriculares para la Educación Primaria.
Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1992.
-MEC: Guía de la Integración. 1990. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial.
-MEC: Circular sobre escolarización de ACNEES en las diferentes modalidades educativas. 8 de A octubre de 1987.
-Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo de ordenación de la educación especial.
-Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenación de la educación de los ACNEES. -Resolución de 15 de junio del 89 de la Dirección General de Renovación Pedagógica por la que se establecen las orientaciones a seguir en el proceso de transformación de las unidades de E.E. en centros ordinarios de E GB. -DCB de Educación Infantil. MEC.
-La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. 1992. MEC.
-CNREE: Las necesidades educativas especiales en la Reforma del sistema educativo 1992.
-MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, I.: Desarrollo psicológico y educación vol. III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza. Psicología Madrid, 1992.
-GIMENO, I. (1986): Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo. Madrid. Anaya.
-MAYOR, I. (1989): Manual de Educación Especial. Anaya. Madrid.
-GARCÍA FEMÁNDEZ, I.A. (1989): Psicodidáctica y organización del aprendizaje para deficientes en régimen de integración. Uned. Madrid.
-PABLO MARCO, C. (1989): Experiencias y estudios sobre integración. Uned. Madrid.
-GARCÍA GARCÍA, E. (1989): La integración escolar: aspectos psicosociológicos. Vol. I y II. Uned. Madrid.
-ENTWSTLE, N. (1990): La comprensión del aprendizaje en el Aula. Paidos.